Ser docente en Educación Especial

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Este  blog difunde ensayos académicos que sistematizan reflexiones generadas durante las prácticas docentes de alumnos en la Licenciatura de Educación Especial de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana «Enrique C. Rébsamen». Los textos que se presentan en tanto polifonía de voces diversas son un intento por reconstruir y reflexionar en torno a la complejidad del proceso escolar desde la perspectiva de maestros de Educación Especial en formación poniendo en realce el estudio de las experiencias  que se generan en las escuelas.

 

Estudio del desarrollo social afectivo de un alumno

Iris Madai Morgado Rodríguez

 Durante el período de la jornada de observación y práctica, se eligió a un alumno matriculado en la USAER para analizar y estudiar cómo es su desarrollo socio- afectivo y todas sus implicaciones.

Según lo observado y reflexionado durante este lapso, la socialización juega un papel fundamental en el desenvolvimiento de los niños, ya que es aquí donde se ponen de manifiesto las creencias, las ideas propias, los sentimientos y las emociones, y la conducta de cada uno de acuerdo a su contexto. Es necesario hacer hincapié en que el lenguaje tiene una tarea fundamental en la interacción, el cual se ve influenciado por la dinámica familiar de cada alumno.

Haciendo un recuento histórico para comprender el concepto de socialización, nos encontramos con estudios y posturas de diversos autores expertos, por ejemplo, “Los enfoques conductistas o psicodinámicos dominaron las primeras obras sobre la socialización…” (Maccoby, 1992).  “Los conductistas consideraron a los padres como activos y al niño como pasivo.” (Skinner, 1957). De acuerdo a la teoría conductista, “…los adultos forjan la conducta infantil mediante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando así gradualmente la conducta de los niños”. Para los teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977) añadieron la modulación y la imitación al repertorio de medios que según creíase influían sobre la socialización.

Y para el enfoque vygotskiano sociocultural: “El hincapié se hace en el intercambio social: todas las unciones mentales superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenómenos intrapsíquicos sólo después de que han ocurrido entre el niño y los adultos”. “Los procesos mentales se forman bajo la influencia de los adultos que lo rodean” (Wertsch, 1991).

Un aspecto sumamente importante es el contexto y el gran peso que ejerce en los seres humanos, para algunos autores: “El contexto es un concepto complejo y a veces elusivo que incluye una vasta gama de elementos” (Duranti y Goodwin, 1992). “Se refiere a los antecedentes o al marco en que ocurre un hecho particular” (Goffman, 1974).

En lo que respecta al desarrollo emocional los seres humanos no nos encontramos siempre en la misma situación anímica, sino que vemos alterados nuestros estados de ánimo cuando suceden ciertas cosas a nuestro alrededor, es decir, experimentamos emociones, como la alegría, el miedo, la tristeza o la ira. Sirven para comunicarlas a los demás pues se manifiestan de diferentes maneras, en la expresión del rostro, en movimientos, en vocalizaciones y también producen alteraciones fisiológicas, como modificar la atención, variar el ritmo cardíaco, segregar determinadas hormonas, etc. Autores como Ekman (1972); Ekman y Friesen (1971); Ekman y Oster (1979) e Izard (1971), entre otros han diseñado sistemas para analizar las expresiones faciales emocionales en sus componentes. Gracias a estos procedimientos se ha podido comprobar con precisión que las expresiones emocionales son comunes a todos los seres humanos y se han tratado de detectar expresiones emocionales básicas; hay un gran acuerdo para considerar la alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, desagrado e interés como emociones básicas.

En referencia al apego, John Bowlby, tras estudiar diversos casos de privación afectiva durante la infancia, partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud, y apoyándose también en el estudio de la formación de vínculos en los animales, formuló a partir de 1958 la teoría del apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.

Dado que el niño necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan su confort y que esa tarea la realiza generalmente una misma persona, el niño asocia la satisfacción de necesidades con la persona y va estableciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza de la satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto con esa persona por sí mismo. Así a través de la satisfacción de una necesidad primaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo se haría autónoma.

Los tipos de apego según Ainsworth, en el primero (evitación) define que el sujeto evita a la persona que le cuida durante los episodios de reunión; tiende a tratar a la extraña de la misma manera, o a veces más positivamente cuidadora. En el segundo (seguro), busca la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente durante los episodios de reunión; manifiesta una clara preferencia por la cuidadora sobre la extraña. Y en el tercero (ambivalente), tiende a resistir la interacción y el contacto con la cuidadora aunque presenta también conductas de búsqueda de la proximidad y el contacto.

Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el procesamiento de la información, en el desarrollo de la comunicación, en la organización del apego, en el desarrollo moral, en el conocimiento social, etc., y pueden considerarse la principal fuente de las decisiones que tomamos a lo largo de la vida.

En su propuesta sobre el desarrollo emocional Campos y col. (1983; 1989) definen que las emociones no son solamente estados intrapsíquicos, sino patrones de reacción a aquellos acontecimientos que son significativos y relevantes para la persona.

Según Frijda (1994), las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. La sensibilidad emocional representa un sistema de señalización para el propio sujeto. La emoción actúa como un estímulo interno potente, una señal no proposicional, que informa al sistema cognitivo y conductual que la situación es favorable o peligrosa para sus objetivos.

Ha sido frecuente en Psicología Evolutiva interpretar el desarrollo emocional como un subproducto del desarrollo cognitivo. No hay duda de que los procesos en este dominio tienen una influencia decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos de apreciación en torno a la meta, aumenta las capacidades de regulación emocional, e influye claramente en el desarrollo de la comprensión de las emociones.

Para comprender el significado del autoconcepto, según Lewis, “el desarrollo del concepto de “sí mismo” genera uno de los más interesantes progresos en el desarrollo emocional: la experiencia emocional subjetiva. La experiencia emocional como proceso interno toma forma lingüística: “estoy triste”, “estoy contento”, “estoy asustado”. Esta toma de conciencia requiere que el niño sea capaz de conocimiento objetivo de sí mismo, de evaluarse a sí mismo” (1994).

Lewis (1994) considera que son, fundamentalmente, los cambios cognitivos en el desarrollo del yo los que permiten este progreso en la vida emocional, aunque admite la influencia de la socialización. Efectivamente, la conciencia de sí mismo como una persona distinta de las demás es un prerrequisito para la aparición de la experiencia emocional subjetiva. Sin embargo, el papel del contexto familiar es un elemento determinante, ya que son los padres o los cuidadores los que ponen la etiqueta a la emoción, los que le dan significado.

En el siguiente apartado se hace una descripción meticulosa de acuerdo a las experiencias vividas con el alumno y a lo observado en los distintos espacio del plantel educativo, tales como, su salón de clases, la cancha (en el receso y durante la clase de Educación Física), la cooperativa y la explanada, sobre cada rubro del guión de observación aplicado.

 

Estudio de caso: socialización y competencia emocional

 El alumno “Axel” tiene 10 años de edad, cursa el 4° grado en una Escuela Primaria “. Durante la jornada de observación (23 al 27 de abril) y de práctica (23 de mayo al 15 de junio), utilicé el guión de observación para la detección de necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en niños de educación Básica para conocer y entender el desarrollo social afectivo del alumno.

Axel es un niño matriculado dentro de la USAER ya que tiene Dificultades Severas de Aprendizaje (en concreto, lecto- escritura).

Sobre la socialización del alumno nos encontramos que requiere apoyo de su maestro de grupo para hacer actividades de escritura, es decir, sabe lo que quiere expresar y escribir, pero en ocasiones no puede estructurar correctamente las palabras, puede leer pero en la escritura se enfrenta a muchos retos. Sin embargo, la madre del alumno y el docente titular tiene conflictos personales, ya que la madre trabaja todo el día y por ello no puede asistir constantemente a las reuniones y actividades escolares, y esta situación no le agrada al maestro y se lo ha recalcado, y a raíz de esta situación ella lo toma a mal y argumenta que el docente no le presta atención a su hijo, incluso que lo excluye. El resultado de todo esto, es que el docente no tome en consideración al niño en el aula.

Pese a este acontecimiento, el alumno sabe adaptarse fácilmente a situaciones nuevas; por ejemplo, durante la semana de observación, un estudiante nuevo al salón Axel se acercó a él y en el recreo noté que estuvieron juntos platicando y comiendo. Cuando el maestro le cuestiona sobre alguna actividad no se muestra nervioso ni tímido, al contrario, le responde correctamente y con una buena actitud.

En cuanto a sus pertenencias, es un poco descuidado, casi siempre no llevaba sus útiles escolares, sólo tenía en su lapicera un borrador blanco y dos lápices de tamaño pequeño, sus libros no están forrado y el de ciencias naturales no tiene su portada, sus cuadernos están arrugados y manchados.

No tiene una inadaptación prolongada, Axel es un muy sociable y amigable, no únicamente con sus compañeros sino que muestra respeto con los maestros del plantel educativo, y tiene un lazo comunicativo estrecho con el docente de la USAER. Al trabajar con sus compañeros en equipo sabe adaptarse y desenvolverse con ellos.

No llora por cualquier cosa, pero cuando se estresa al no poder realizar alguna actividad del contenido de los planes y programas de estudio se frustra mucho; por ejemplo, en la semana de observación, vi que no entendió una actividad sobre números decimales que explicó el maestro titular (acerca productos que venden en las tiendas y que tienen precios con decimales) en la que tenían que resolver los problemas, me percaté que le dijo a uno de sus compañeros que lo ayudara a comprender los problemas pero éste le dijo que no y se empezó a estresar y a molestarse, y no finalizó el ejercicio.

Expresa sus sentimientos y sus necesidades; cuando yo le pregunté en varias ocasiones “¿cómo te sientes?”, siempre me respondía con una explicación detallada, una vez me dijo que se sentía emocionado porque en su examen de matemáticas sacó 9 y su mamá iba a llevarlo a clases de natación como premio por su esfuerzo; en otra ocasión me comentó que se sentía preocupado porque no había hecho su tarea, ya que se había dormido muy temprano, y lo mismo ocurrió cuando me platicó que estaba muy molesto porque el maestro no lo dejó salir al baño y él tenía muchísimas ganas de ir y tuvo que aguantarse.

El alumno juega con sus amigos en el receso, en clases platica mucho y suele pasar casi toda la jornada con su mejor amigo.

Axel interactúa con los adultos, siempre que llega al salón de clases saluda cordialmente a su maestro y a los demás maestros del plantel cuando los ve; sin embargo, en la jornada de práctica noté que ya no es tan participativo como antes, y me platicó que su maestro no lo deja ir al baño cuando se lo pide y a veces no le revisa sus tareas.

Es un alumno muy curioso e hiperactivo, es muy detallista al observar, muestra interés con los ruidos del exterior y en las conversaciones de los demás. Axel es alegre pero cuando no le salen las cosas a la primera se enfada con mucha facilidad, y es algo muy notorio en sus expresiones faciales; nunca vi que se peleará con alguno de sus compañeros ni que les faltara al respeto, él es muy extrovertido cuando está con su mejor amigo, pero con su maestro se reserva mucho.

Presenta conductas de auto agresividad, por ejemplo, una vez que estaba estresado por no haberme llevado su tarea de español, empezó a darse palmadas fuertes en su cabeza y a golpear su banca, y el docente le llamó la atención y le pidió que no volviera a hacer eso de nuevo. En otra ocasión que había perdido su dinero y se pegó la cabeza con sus manos.

Axel no tiene un patrón repetitivo y persistente de conducta rebelde, es obediente y atento con sus semejantes. Nunca se sale del salón sin pedir permiso, siempre dice “buenos días”, “por favor”, “gracias”, “con permiso”.

Tiene cambios de ánimo muy constante; puede estar muy tranquilo y alegre y repentinamente se muestra enojado y tímido, pero en ningún momento se desquita con los demás, noté que todo se lo reserva para sí mismo, y el coraje que puede sentir sólo se le nota pero no lo externa con sus compañeros pero con su mejor amigo sí.

Se enoja con facilidad (con él mismo no con los demás), cuando se siente impotente para resolver cierta actividad, cuando lleva dinero para almorzar, cuando su maestro no lo toma en cuenta en clases o cuando se ensucia su ropa con la comida; y se lastima, dándose cachetas en la cara o palmadas en la cabeza.

No tiene problemas para adaptarse a cualquier situación de convivencia; el festival del Día del Niño que se celebró en la escuela, estuvo jugando con sus amigos y noté que también saludaba a niños de otros grupos, y todo el tiempo estuvo con su mejor amigo.

Tiene una buena relación con sus compañeros de grupo y con su mejor amigo se la pasaba conversando casi toda la jornada, es evidente que confía demasiado en él. Es amable con todos, siempre tiene una buena actitud de trabajo, aunque a veces se distrae, procura siempre terminar sus tareas a tiempo.

Tiene un buen seguimiento sobre las reglas; por ejemplo, en el aula hay una lona acerca de las reglas de convivencia del salón, y en ellas se establece que los alumnos no deben tirar basura dentro del aula, ni gritar ni tratar mal a los demás y no rayar el mobiliario, entre otras, y no observé que el alumno hiciera lo contrario.

Axel en ocasiones reserva sus sentimientos con el resto de sus compañeros, a excepción de su mejor amigo, y en las veces que yo pude hablar con él, nunca se inhibió conmigo y también noté que entabla conversaciones extensas con el docente de la USAER.

No actúa sin pensar, si bien se enoja consigo mismo y de manera impulsiva se lastima, no trata mal a sus compañeros ni a su mejor amigo, y mucho menos al personal de la escuela. Él está consciente de que auto agrede cuando no le gustan cómo resultan las cosas, ya que mi docente tutor me platicó que el alumno lo hace porque dice que así ya no se le olvidarán las cosas, también agregó que este es un patrón que hace su madre cuando está estresada.

No se involucra en actividades peligrosas sin medir las consecuencias, en la escuela está prohibida jugar en la parte trasera de los salones de 6° grado, ya que está en construcción una bodega para guardar allí el material del maestro de Educación Física, y varios niños no acatan esta instrucción, pero Axel no va a este lugar; tampoco corre en la explanada cuando llueve, ya que se vuelve muy resbaladizo el suelo.

Respecto a su competencia emocional se pudo observar que Axel es muy consciente de sus emociones, sabe expresarlas con quien tiene la confianza para hacerlo y reservarse con los demás para no ocasionar problemas (por ejemplo, cuando se enoja), es notorio que se reprime en esta situación para ofender a sus compañeros.

Es capaz de expresarse verbalmente, ya que cuando se trabaja en la Biblioteca Escolar con el docente de USAER y en las oportunidades que yo tuve de entabla una plática con él, el alumno describe todo lo que siente, lo que hace en su casa en días anteriores, y claro, con su mejor amigo siempre está hablando sobre cualquier tema (sueños, juegos, caricaturas, familia).

Comprende muy bien sus afectivos pasados, una vez me dijo que antes él sentía mucha admiración por su maestro de grupo y quería ser maestro de grande porque él lo inspiraba pero que ahora, siente tristeza al ver que el docente lo hace a un lado y a los demás no. También entiende los de los demás, en otra ocasión (en el recreo) me contó que su mamá se pone feliz cuando saca buenas calificaciones y que otras veces se pone tristeza y se enoja cuando no le alcanza el dinero para comprar cosas para su casa.

Sabe ocupar su lenguaje para modificar los estados de ánimo de otros niños; por ejemplo, en una clase de educación física, estaban haciendo una actividad para trabajar la motricidad fina y gruesa con aros, en la que debían correr para meter una pelota pequeña dentro del aro, Axel es muy hábil en los deportes (juega basquetbol y futbol en la tardes), pero algunos de sus compañeros de equipo no atinaban la pelota dentro del aro y se enojaban consigo mismos, él los animaba diciendo que no importaba si no lograba hacerlo que igual se divertían, y esto los reanimaba.

El alumno muestra reacciones de culpa y vergüenza; como en una ocasión que no llevó un material (dos cartulinas), y el docente le reganó y el alumno se sonrojó y bajó la cabeza, mostrando que se sentía avergonzado por el llamado de atención y porque sus compañeros lo estaban viendo, y cuando el maestro terminó de hablar se disculpó diciendo que su mamá no tenía dinero para comprárselas.

Tiene la habilidad para hablar sobre lo que le molesta, pero sólo lo hace con su mejor amigo, con los demás no toca este tema; me percaté de que aun cuando el maestro está explicando algún tema él le platica sobre las cosas que le preocupan o no le gustan de la clase (ciertas actividades que pone el maestro y no las comprende).

Sabe expresar sus deseos; una vez le contó al docente de USAER que de grande él quería ser maestro pero que también quiere convertirse en futbolista; también me habló sobre que tenía mucho antojo comer un pastel con helado el solo y que quería salir al parque con su hermano mayor y su mejor amigo otra vez (Parque de los Los Tecajetes).

Axel expresa sus emociones a través del juego con otros niños, sobre todo en la clase de educación física y en el receso, se ríe y se muestra feliz al convivir con los demás. Sólo expresa sus sentimientos con su mejor amigo, con sus demás compañeros platica sobre otros temas (cuando están jugando y tienen que cambiar roles o sobre experiencias que han tenido con sus familias: viajes, cumpleaños), pero no sobre cómo se siente.

El alumno no siempre reconoce cómo se va a sentir ante alguna situación en específico; al realizar cierta actividad en el aula no sabe si la comprenderá o no y cómo va a sentirse, o qué haría si un día su mejor amigo no asiste a la escuela, pero, un día antes de su cumpleaños mencionó que se sentía muy emocionado porque no sabía que le iba a regalar su mamá y su abuelita.

Regula sus emociones con los demás, sabe con quién puede hablar de sus sentimientos y con quiénes no, sin embargo, cuando se enoja se golpea y se ocasiona moretones, no es capaz de reprimir esas sensaciones de enojo.

Cuando se siente triste o molesto, se dirige a su mejor amigo para contarle lo que le ocurre y que éste le proporcione palabras de aliento y consuelo, lo que hace el alumno se sienta más tranquilo y reconfortado.

El niño casi siempre regula su conducta de acuerdo a las distintas emociones que se le presentan; por ejemplo, cuando su mejor amigo está feliz por haber realizado correctamente alguna actividad en el aula o en educación física, y aunque él pueda sentirse molesto, se alegra por su amigo, al igual que con el resto del grupo.

Comprende las emociones de los demás; se da cuenta cuando alguien está feliz o enojado a través de sus gesticulaciones y el tono de su voz, como en una vez que sus compañeros estaban haciendo mucho ruido y el maestro frunció el ceño y le comentó a su mejor amigo que éste los iba a regañar a todos porque estaban haciendo escándalo y ésto no le gustaba.

No tiene la suficiente capacidad de regulación dentro del aula (su contexto inmediato) porque se auto agrede delante de los demás y muestra ansiedad, y él sabe muy bien que los demás lo observan, él dice que no puede evitarlo.

 

Desarrollo afectivo con enfoque psicoanalítico

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la lactancia hacia la alimentación racional

La gradual desaparición de la sexualización de la comida durante el período de latencia, con abstención o con el aumento del placer que acompaña el acto de comer. Al aumentar las actitudes racionales hacia la comida y la propia determinación en todo lo que a ella concierne, son decisivas las primeras experiencias en esta línea de desarrollo para determinar los hábitos de la alimentación adulta, los gustos, preferencias, así como las adicciones ocasionales o las aversiones relacionadas con la comida y la bebida (Freud, 2009).

Axel es un niño que come solo, utiliza cucharas y tenedores correctamente, es sumamente cuidadoso al no mancharse su ropa. Cada día como algo distinto, excepto los tacos al pastor que venden en la cooperativa porque dice que esos no le gustas para nada, tampoco come chocolates porque tampoco son de su agrado. Pero diario, se compra una chamoyada y la pide con mucho “Miguelito” porque es su favorita, él argumenta que es su postre y que no se aburre de comerlo nunca.

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la incontinencia al control de esfínteres

En la cuarta fase sea asegura por completo el control de los esfínteres, cuando éste ya no depende de las relaciones objetales y alcanza el estadio de intereses totalmente neutralizados y autónomos del yo y del superyó (Freud, 2009).

El alumno tiene un buen control de esfínteres, va al baño el solo, siempre lleva papel de baño cuando quiere defecar y me percaté que siempre lleva el gel antibacterial que tiene ahí en el aula para lavarse las manos después. En las ocasiones que el maestro no le permite salir al baño, él se reprime y nunca ha tenido algún incidente dentro del salón de clases, incluso me platicó que procura no tomar tanta agua para que no le den ganas de salir en caso de que el docente le niegue ir.

 

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la irresponsabilidad a la responsabilidad del cuidado personal

La última fase normalmente está caracterizada por la aceptación voluntaria de las reglas de higiene y sanitarias. En lo que concierne a evitar alimentos nocivos, a comer en exceso y a mantener el cuerpo aseado no es concluyente desde que las actitudes importantes en este sentido pertenecen más bien a las vicisitudes de los componentes instintivos orales y anales, que a esta línea del desarrollo (Freud, 2009).

Axel lava bien sus manos después de ir al baño y antes de comer también lo hace, aunque no es cuidadoso al llevar su dinero en sus palmas y después ingerir sus alimentos. Le molesta mancharse su ropa con la comida y aunque trata de ser cuidadoso, de repente ya no presta tanta atención y lo deja pasar. Hubo días en los que el alumno prefirió comprarse una “tapadita de frijol” en lugar de una “chamoyada”, porque dijo que la paleta no le iba a quitar el hambre.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del egocentrismo al compañerismo

Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de igualdad (Freud, 2009).

El alumno juega sanamente con el resto de sus compañeros, nunca le vi empujar ni molestar a nadie; en la clase de educación física, cuidó los materiales (cuerdas, pelotas, aros, conos): no los pateaba ni los arrojaba agresivamente. También sabe respetar las reglas, sabe disfrutar y pasarla bien sin necesidad de lastimar a los demás o tomar una actitud agresiva.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del juego hacia el aprendizaje

La capacidad lúdica se convierte en laboral cuando se adquieren varias facultades complementarias como (Freud, 2009):

  1. El control, la inhibición o modificación de los impulsos para utilizar determinados materiales de manera agresiva o destructiva y emplearlos en forma positiva y destructiva.
  2. Llevar a cabo planes preconcebidos con una mínima atención a la ausencia de placer inmediato, las frustraciones que pudieran surgir, etc., y el mayor interés por el placer en el desenlace final.
  3. Lograr, por consiguiente, no sólo la transición desde el placer instintivo primitivo hacia el placer sublimado junto con un alto grado de neutralización de la energía empleada, sino también la transición desde el principio del placer hacia el principio de la realidad.

Axel respeta las instrucciones que se le dan al realizar alguna actividad en el salón de clases o durante la clase de educación física. Sabe trabajar en equipo, y aunque hay veces en las que se distraerse siempre colabora tanto como puede. Y aunque también puede estresarse o frustrarse, procura controlarse y no desquitarse con el resto de sus compañeros porque es consciente de que puede ofenderles, muestra una buena actitud.

Rasgos del Apego

Apego seguro

El alumno tiene una relación de apego seguro con el docente de la USAER, ya que tiene buena relación con él, tienen una buena y fluida comunicación cuando el docente trabaja con él en sesiones individuales en la Biblioteca Escolar. Hay mucho respeto y atención por parte de ambos, el niño tiene la suficiente confianza para externarle al maestro lo que piensa y siente, y todo aquello que le ocurre. Sin embargo, el alumno no va en busca del docente cuando está triste o molesto, no tiene una dependencia hacia él, pero cuando están juntos haciendo actividades se propicia un ambiente cálido que favorece su relación maestro- alumno.

Apego inseguro

Se observó que Axel es muy dependiente de su mejor amigo. Siempre quiere que en los equipos de clase él este ahí; cuando está preocupado, triste o enojado se acerca a éste para contarle; en el receso siempre se le vio jugando o comiendo con él. Y en los dos días que su amigo no asistió, no salió del salón y prefirió quedarse a comer solo, en lugar de salir a jugar con sus demás compañeros (pese a que le invitaron a estar con ellos).

 

Apego evitativo

Axel evitaba toda oportunidad para acercarse al maestro del aula regular (excepto cuando quiere ir la baño), ya no participa cuando éste pregunta algo al resto del grupo, si tiene duda en algo no se acerca para preguntarle, prefiere no realizar la actividad.

 

Conclusión

Para finalizar, quiero añadir que disfruté profundamente hacer esta actividad porque me brindó la experiencia de acercarme al alumno y de conocerlo con mayor profundidad. Considero que el instrumento empleado fue sumamente pertinente para recabar información que respecta al desarrollo socio- afectivo del alumno. La organización que tiene me permitió ir estableciendo un orden en mis ideas y en mi redacción; también fue favorable aplicarlo porque me ayudó a reforzar lo aprendido en clase durante el semestre.

Esta encomienda fue muy enriquecedora para mi formación como docente de Educación Especial, además de que pude analizar y reflexionar constantemente sobre todo lo que observaba en el desenvolvimiento del alumno.

Cabe mencionar que este guión de observación implicó mucha cavilación para así comprender cada rubro de cada apartado. Por otra parte, la comunicación con el docente tutor me permitió hacerle algunas cuestiones para complementar los puntos del instrumento y que mi descripción de cada uno fuera mucho más minuciosa. Y la relación con el alumno, en la que se sintió un lazo de confianza también favoreció este informe, pues en todo momento tuvo la apertura y disposición de conversar conmigo y sincerar hasta donde lo quiso.

En lo personal, este tipo de ejercicios me dan la oportunidad de entender un poco más a los niños y no verlos sólo como estudiantes, sino como seres humanos vulnerables, que te apoyan para crecer en muchos ámbitos, aunque ellos no estén conscientes de su impacto.

 

Referencias

Fletcher, P. y MacWhineey, B. [“Socialization across contexts”], (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell Publishers, pp. 1- 27. [También puede consultarse en SEP, Desarrollo Infantil II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Física. 2° semestre, México, pp. 89- 110]

Garrido García, J. A. (1998), “Desarrollo Social”, en José Luis Gallego Ortega (coord.), Educación Infantil, 2a ed., Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 233- 250

Delval, J. (1998), “El comienzo de las relaciones sociales: la madre”, en El desarrollo humano, 8a ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 179- 209.

Freud, A. (2009). Normalidad y Patología en la niñez. Barcelona, Paidós.

Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (2004) “El desarrollo de la regulación personal”, en Avances recientes en el conocimiento de los niños en edad preescolar. Desarrollo emocional y autocontrol. Desarrollo cerebral, México, SEP (Cuadernos sobre desarrollo y aprendizaje infantil), pp. 9-40

Ortiz, M. J. (1999), “El desarrollo emocional”. López, F., Etxeverria, I., Fuentes, M. J., y Ortiz, M. J., (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid. Pirámide (Psicología), pp. 97- 115

 

ESTUDIO DE CASO CON ÉNFASIS EN EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO

ELENA ISABEL APONTE TRUJILLO

En este breve texto, se presentará el informe de lo observado acerca del desarrollo socioafectivo de un alumno al que llamaremos Maximiliano, el cual tiene 15 años y asiste al segundo año de Telesecundaria, quien tiene el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista. Este texto abarca diversos aspectos como la socialización, competencias emocionales, rasgos de apego y el enfoque psicoanalítico de las líneas del desarrollo.

El desarrollo social y afectivo es un componente fundamental en el desarrollo integral de toda persona, por lo que se comenzará este estudio de caso tocando el punto de la socialización.

La socialización es un proceso a través del cual los seres humanos adquirimos creencias, conductas y cultura, mediante los diversos contextos en los que se desenvuelven. Se da principalmente a través del lenguaje, es por eso que es de suma importancia que desde edad temprana se atiendan los problemas del lenguaje y la socialización para que la competencia afectiva no se vea limitada.

De acuerdo con la corriente psicoanalítica,

El niño tiene motivaciones intrínsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opuestos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de contener las tendencias naturales del niño, y al mismo tiempo le infunden insensiblemente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. (Richard y Gleason, s.f.).

Por ejemplo, el maestro mencionó que el alumno sabía que siempre debía pedir las cosas por favor, sin importar si lo que quería era prudente o accesible o simplemente un berrinche o capricho del niño, porque esta manera de conseguir lo que se quiere es una manera socialmente aceptada.

Por otro lado, en el aspecto académico el alumno frecuentemente necesita mucho apoyo del maestro para realizar las actividades, pues muestra una inadaptación escolar, de repente no le gusta estar en la escuela, maltrata sus pertenencias y sobre todo sus trabajos o tareas escolares, se muestran arrugadas, manchadas, mala presentación.

Es importante mencionar que no juega con demás compañeros, le cuesta adaptarse a cualquier situación de convivencia. Es reservado para expresar emociones. En ocasiones presentaba conductas agresivas como aventar cosas o golpearse a si mismo o a sus compañeros.

La educación emocional se orienta a que el alumno adquiera conocimientos fundamentados sobre las emociones, y que, conforme a su desarrollo evolutivo, sea capaz de valorar las propias emociones y las de los demás, y adquiera cierto grado de competencia en su regulación.

Respecto a la competencia emocional se pudieron observar diferentes situaciones que arrojaron información muy valiosa sobre este tema. Este tema abarca diferentes aspectos que son de suma importancia para el buen desarrollo emocional y psicológico de las personas.

Este término se refiere a tener conciencia de los estados emocionales propios y de los demás, así como tener conocimiento de reglas para la expresión de emociones. Se define un subconjunto de las competencias personales. “La competencia emocional pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia confiere más importancia al aprendizaje y desarrollo.” (Bisquerra y Pérez, 2007).

Dentro de las competencias emocionales, se encuentran la empatía y la autorregulación. Según De la Caba (1999) “La empatía es la capacidad de sintonizar con los sentimientos de otra persona. Presupone, situarse en el punto de vista de otra persona, comprender cómo se siente y ser sensible a sus sentimientos.”

La empatía incluye tanto respuestas emocionales como experiencias vicarias o, lo que es lo mismo, capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y la habilidad para tomar una perspectiva tanto cognitiva como afectiva respecto a los demás.

Por otro lado, otro de los componentes de las competencias emocionales es la autorregulación, la cual es un proceso fundamental en el desarrollo personal, pues repercute en todos los contextos en los que el alumno se desenvuelve. Fox (1994), enfatiza que la regulación emocional es una habilidad para modular el afecto, al servicio del respeto a normas definidas social y culturalmente. Thompson (1994) la define como procesos intrínsecos y extrínsecos responsables de evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente sus características de intensidad y tiempo, con la finalidad de atender a determinados objetivos. Teniendo en cuenta estas definiciones, la regulación supone el manejo de la emoción a favor de un mejor funcionamiento del individuo en una situación dada.

Según lo observado en el alumno, se puede mencionar que si es consciente de sus estados de ánimo, es decir, que sabe que implica estar contento o feliz, así como cuando esta triste o enojado. Y cuando se le pregunta que si está enojado, triste o feliz sabe identificar perfectamente cómo se encuentra.

También se observó que cuando tiene una actitud que socialmente es incorrecta y se le llama la atención, muestra vergüenza por ello. Por ejemplo, cuando se mete los dedos a la nariz y se indicaba que no lo hiciera porque no es higiénico y no es agradable a la vista de los demás, además de que se podía lastimar, él se mostraba apenado y un poco retraído. Sin embargo, no demostraba demasiados sentimientos de culpa cuando sabia que algo de lo que había hecho o dicho había sido incorrecto. Únicamente pedía disculpa, por educación, pero no existía un sentimiento o por lo menos no era visible.

Asimismo, tampoco es hábil para expresar de una manera tranquila las cosas que le frustran o le molestan. La expresión de sus emociones a través de juegos es mínima, pues primeramente no interactúa con el resto de sus compañeros, y cuando juega solo, que sucede únicamente en ocasiones, se muestra tranquilo y contento, aunque en una ocasión de observó que me mostraba muy ansioso y aunque estaba jugando él solo, buscaba tener contacto corporal con alguien, en ese caso estaba cerca el maestro de USAER. Después cuando platicamos con él caímos en cuenta que esa actitud había sido debido a que en los días pasados había experimentado un pequeño desapego con su madre que había salido de viaje por unos días, y que regularmente no sale por demasiados días como en esa ocasión, y él se había quedado en casa con su padre.

Durante la jornada, se realizaron una serie de actividades para favorecer el desarrollo del alumno en diferentes aspectos. Una de las actividades que se realizó, fue un calendario para el aula de USAER, con la finalidad de fomentar el trabajo colaborativo, la socialización y el seguimiento de reglas.

Esta actividad se trabajó en subgrupo, con tres alumnos en total. Los materiales que se utilizaron fueron abatelenguas, papel cascaron, hojas y papeles decorativos, pegamento, tijeras, pinturas acrílicas, pinceles y pinzas de ropa. La actividad consistía en realizar todo el procedimiento por ellos mismos hasta llegar al producto final; para esto se les fueron dando las indicaciones paso a paso, se les daba un tiempo determinado para ejecutar la acción y seguir con el siguiente paso y así se fue realizando toda la actividad hasta finalizar. Durante esta sesión se pudo observar mucha disposición para el trabajo por parte del alumno, mencionaba que le estaba gustando la actividad, que le gustaba pintar y hacer combinaciones con la pintura; y como estaba trabajando a la par con el resto de sus compañeros, se pudo notar un poco de interacción entre ellos en esta parte del procedimiento. Trabajó muy a gusto y en tiempo y forma. Además de que se logró que obedeciera las instrucciones que se le iban dando, pues la actividad había sido de su interés.

Al finalizar, cuando el producto estaba terminado, el alumno hacia cometarios sobre el trabajo, tipo “qué bien me quedo”, “yo pinte tantas cosas, por eso quedó muy bien”. En ese momento se le explicó que el producto que se había realizado había sido trabajo de todos, y que por eso había quedado así de bien, que todos habíamos puesto un poquito para llegar a ese punto. Y se recalcó la importancia del trabajo colaborativo y la participación de sus compañeros para un mismo fin. Se realizó de una manera exitosa y en general cumplió con los objetivos planteados, pues en otras ocasiones se observó un poco de interacción con sus compañeros durante las actividades. Evidentemente no es un proceso que se logre de un día para otro, por lo que se le tenía que motivar a hacerlo, a socializar, a interactuar con compañeros, que platicara lo que había realizado la tarde anterior o su fin de semana; y de esta manera se incentivaba al alumno a expresarse; así como enseñarle a escuchar a sus compañeros y generar una empatía para con ellos.

De repente, se observaron conductas impulsivas. En algunas ocasiones, se observó una nula autorregulación cuando se le hacían comentarios que no eran agradables para él. Por ejemplo, en casa nunca se le mencionó ni explicó su condición, al contrario, existe cierto rechazo hacia el autismo, pues así se lo han manejado desde el núcleo familiar. Por lo que cuando alguien le menciona o pregunta si es autista, él se molesta y adopta conductas agresivas e impulsivas, avienta lo que tenga cerca, grita, agrede física o verbalmente.

Para esta situación se fue trabajando durante algunos días de la jornada, una serie de actividades de relajación para conductas impulsivas.  Al final de la jornada, se vio favorecida esta parte, aunque son estrategias que se tienen que seguir trabajando con él para evitar que exista un retroceso de lo que ya se ha logrado.

Según Anna Freud, “las líneas del desarrollo son realidades históricas que en conjunto proporcionan un cuadro convincente de los logros de un determinado niño o, por otro lado, de los fracasos en el desarrollo de su personalidad”. (2009).

El psicoanálisis propone cinco importantes líneas, la primera abarca desde la lactancia hasta la alimentación racional. En este aspecto, se pudo observar que aunque el alumno se encuentra en plena adolescencia, refleja algunos rasgos de esta parte, por ejemplo, se observó que comía únicamente sopa instantánea todos los días, en ocasiones el maestro del servicio le regalaba alguna torta o pambazo y no toleraba las texturas y sabores. Entonces se le preguntó que qué comía en casa, él respondía que sopa de letras o de fideos, por lo que se pudo notar la dificultad para probar nuevos alimentos. También se observó la “falta de modales” para comer, y entre más se le decía que comiera correctamente, mas hacia por llevar la contraria.

Estas observaciones dieron como resultado el reflejo de las preferencias del alumno, y evidentemente es una persona a la que le resulta de suma dificultad tener nuevas experiencias, en este caso restringe probar comida diferente y se queda con sabores y texturas que ya conoce.

La segunda línea del desarrollo habla de la incontinencia al control de esfínteres. En este sentido, lo único que se pudo observar fue que cuando no quería realizar una actividad dentro del salón de clases, el alumno decía a la maestra o al maestro del servicio que necesitaba salir al baño, porque sabia que ese hecho ningún maestro se lo podía negar; o incluso cuando se le pedía realizar una actividad o hacer alguna cosa y no quería, él decía que debía salir al baño; por lo que se deduce que el hecho de “ir al baño”, era una manera de controlar o imponer su desinterés ante alguna situación.

Otra línea es la que va de la irresponsabilidad a la responsabilidad del cuidado personal, respecto a esto si hubo varios aspectos que se pudieron observar, comenzando por la apariencia física del alumno, en cuestiones de limpieza y presentación no es cuidadoso, no le preocupa el hecho de andar sucio o con poco aliño, incluso en el cuidado de sus cosas, algunas están sucias, rotas, sus trabajos y libretas son poco presentables en ese sentido.

Por otro lado, también se observó que en ocasiones parecía no medir limites, pues parecía estar jugando solo, sin embargo, su “juego” consistía en golpearse la cabeza contra la pared o la mesa. Mas a menudo, también se jalaba o arrancaba los vellos de la nariz o de los brazos, aunque se lastimara lo seguía haciendo, y de esta manera conseguía la atención del maestro o de quienes estaban presentes, pues le decían que no se metiera los dedos a la nariz, porque se podía lastimar y no era higiénico.

La cuarta línea del desarrollo se refiere al proceso que va del egocentrismo al compañerismo. Aquí lo que se pudo observar fue que para empezar el alumno no tiene amigos, siempre esta solo, trabaja solo, en el recreo come igualmente solo, sus compañeros de la escuela fungen como meros objetos, no existe compañerismo por parte del alumno. En casa, su hermana también es considerada como un objeto y como una amenaza para el afecto y compañía de su madre. Por lo que refleja que la ultima etapa de esta línea no se consolidó.

La última línea del desarrollo que va del juego hacia el aprendizaje, que es de donde se deriva una cantidad importante de actividades significativas para el desarrollo de la personalidad tales como soñar despierto, las aficiones y hobbies y algunos otros juegos. En este sentido, lo que se puede decir es que en el caso del alumno esta parte no ha sido bien consolidada, pues no se observó rastro de juegos estructurados o hobbies, aunque como toda persona, evidentemente puede tener aficiones y de más, en este caso no fueron observadas, salvo el gusto por la pintura.

Para finalizar este breve informe, presentaremos lo referente a las conductas de apego que se observaron. Juan Deval (1998) en su texto “el comienzo de las relaciones sociales: la madre” menciona que:

la cría dispone de la capacidad para alejarse cuando se encuentra más expuesta a múltiples peligros y es cuando un vínculo con un adulto resulta más útil para favorecer su supervivencia. Bowlby denominó a esa relación apego y mostró que tiene valor esencial para la supervivencia de los individuos.

Y en efecto, el hecho de que el niño se mantenga próximo a un adulto sirve para preservarle de múltiples asechanzas y peligros y, por lo tanto, contribuye a su supervivencia y adaptación al medio.

El apego es entonces “el vínculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y en la distancia”. (Delval, 1998). De acuerdo a esto, hay tres tipos de conductas de apego, la primera; un apego seguro que se refiere a buscar la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente durante los episodios de reunión. En lo observado en las conductas del alumno respecto al maestro, cuando tocaba trabajar con el resto de sus compañeros de todas las mañanas, a menudo trataba de buscar el contacto físico con el maestro, era muy evidente su necesidad de buscar proximidad hacia el docente; lo tomaba de los brazos, hacía por abrazarlo, etcétera.

En lo que respecta, a las conductas de apego inseguro, también se observaron algunas, pero en este caso haremos referencia a la maestra de su grupo. Cabe mencionar que la relación que el alumno ha tenido con su maestra y viceversa ha sido una relación de amor-odio, pues ella expresa que el alumno le ha faltado al respeto y el alumno externa que ella no dispone atención para él y que no es verdad lo que la maestra ha mencionado. Por lo que evidentemente el alumno siente cierta inseguridad respecto al apego con ella, pues se resiste al contacto con ella, pero al mismo tiempo busca una interacción con ella, tratando de contarle alguna anécdota o preguntándole alguna cuestión.

En cuanto a las conductas de apego evitativo, solamente se pudo observar que cuando hay alguien extraño al grupo (algún maestro de la escuela o el director) y sus compañeros intentan interactuar con él, él los evita y enfoca su atención en la persona externa.

A manera de conclusión, se puede rescatar que es de suma importancia tomar en cuenta cada una de las situaciones de alarma respecto a la socialización, la competencia emocional y el desarrollo de cada uno de nuestros alumnos dentro de las escuelas. Pues, aunque en ocasiones parecen situaciones sin importancia o sin alguna problemática de fondo, en realidad pueden ser de riesgo para el alumno de lo que creemos.

En lo personal, aprendí muchísimo sobre el aspecto psicológico del desarrollo de una persona, que todas sus conductas reflejan alguna situación, de manera tanto consciente como inconsciente, y que estas pueden ser favorables o desfavorables para sí, y que cuando son situaciones que no favorecen su desarrollo, aprendizaje o la interacción con los demás, lo ideal es que se atiendan de manera inmediata, para evitar que estas le lleven a otras de mayor gravedad. Considero que al menos lo básico y esencial acerca de los temas que aquí se abordaron y analizaron enfocados al alumno, quedó claro y fue muy fructífero y constructivo para mi formación docente.

BIBLIOGRAFÍA

Bisquerra y Pérez (2007). Las competencias emocionales. Universidad de Barcelona. España

De la Caba, María de los Ángeles (1999). Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela. en Félix López, Itziar Etxebarria, María Jesús Fuentes y María José Ortiz (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid, Pirámide (Psicología), pp. 361-382.

Delval, Juan (1998), “El comienzo de las relaciones sociales: la madre”, en El desarrollo humano, 8 8 ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 179-209.

Freud, Anna (2009). Normalidad y Patología en la niñez. Barcelona, Paidós.

Richard y Gleason (1997). La socialización a través de diversos contextos. Pp. 1-27

Sánchez, José (2011). La competencia emocional en la escuela: una propuesta de organización dimensional y criterial. Castilla, España

 

 

 

“El rol de la escuela en la socialización de un alumno con Discapacidad Intelectual”

Karen Salazar Méndez

“A los chicos les gusta venir a la escuela, en especial a E, para él el castigo es suspenderlo de clases porque éste es el único espacio de socialización que él tiene” nos dice un docente del área de formación para el trabajo de CAM.
El comentario antes mencionado lo escuché en más de una ocasión durante mi jornada de práctica en CAM, lo que me llevó a pensar en primer lugar ¿qué entiende el maestro por socialización? ¿Lo ve como un mero acto de convivencia y charla? ¿Será consciente de la relación que tiene la socialización en la educabilidad de E? pero, en especial me preguntaba, en estos tiempos ¿qué rol tiene la escuela en la socialización de un alumno con discapacidad intelectual?

En el presente ensayo realizo un análisis sobre el caso del alumno E y el rol que tiene la escuela en su socialización contrastando lo observado con el marco teórico revisado en la asignatura de Familia y Proceso Educativo.

En primer lugar se presenta una breve contextualización del alumno y lo ocurrido dentro de la institución posteriormente se presenta el análisis en el que cito a diferentes autores que respaldan lo mencionado, y para finalizar se plasmas las conclusiones del tema.

La práctica educativa se desarrolló dentro del grupo de formación para el trabajo  en un CAM que pertenece a una zona urbana desarrollada. A éste asisten 5 alumnos de entre 20 y 22 años de edad con discapacidad intelectual, auditiva, Síndrome de Down y Autismo. Se pueden identificar claramente los “grupitos” de amigos que hay dentro, pero E. no se integra en ninguno de ellos.
E. es un alumno de 21 años de edad con discapacidad intelectual.

A decir por el docente de grupo, el alumno E. vive con su mamá, padrastro y hermanas, quienes no muestran interés por sus aprendizajes escolares. Durante todo el ciclo escolar no ha llevado los materiales necesarios para las clases y tampoco las tareas, su mamá solo ha asistido a la institución el día de la inscripción, posteriormente no ha participado en otras actividades de la escuela como talleres para padres, reuniones informativas, festivales, entre otros.

Es por está razón que el docente  R. menciona que E. percibe el CAM como un único espacio de socialización el cual en casa no existe porque su mamá trabaja y sus hermanas estudian, hace hincapié en que los momentos de charla y convivencia sólo los tiene en la institución. Es importante mencionar que la socialización no solo es un acto de charla, según Musito  y Cava (2001) la socializacion es el proceso a través del cual el niño asimila conocimientos, actitudes, valores, costumbres, sentimientos y otros patrones culturales y principalmente es la familia quien está más capacitada para influir en sus hijos.

Al no haber espacios e interacciones en el contexto familiar el alumno  E. tiende a carecer de una parte primordial del proceso de socialización, en especial de conocer y tener interiorizadas pautas y reglas sociales que regulen su conducta debido a que en varias ocasiones gritaba o hacía groserias, actos que alteran la vida con su entorno y limitan un adecuado desarrollo social y personal lo que se vincula con la educabilidad. Luis Navarro (2002) dice que sobre la educabilidad que todo hombre tanto “ser” es perfectible puesto que tiene “potencia” y por lo mismo es educable pero ésta va a depender de las circunstancias de su medio. Las circunstancias por las que atraviesa E. en gran medida son factores externos que limitan su educabilidad y potencial asimismo lo exponen a agresiones que ponen en riesgo su integridad física. Para que el alumno pueda adquirir un pleno desarrollo necesita de un medio que no le signifique obstáculos a las prácticas educativas y le favorezca que interiorice valores y actitudes que favorezcan el aprendizaje escolar.

Cabe mencionar que el alumno se caracteriza por ser un tanto eufórico, incluso un alumno líder en su grupo pues su opinión casi siempre es bien aceptada, suele tomar la iniciativa para realiazar actividades escolares, de limpieza, entre otros. Por ejemplo en activaciones físicas el comenzaba con los ejercicios y los demás lo siguen. E. también ayuda a sus compañeros y maestras en tareas pesadas cuando él considera que lo necesitan, incluso ya todos lo buscaban cuando había algo pesado que cargar o un trabajo físico que requiere un gran esfuerzo. E.  se molestaba si alguien más asumía éste rol. Es a decir por Cava y Musitu (2000) los niños constituyen su identidad a través de la imágen que reciben de sí mismos de las personas significativas con las que interactúan, aunado a esto es importante mencionar que el proceso de construcción de identidad presupone una identificación previa con otros, cargado de una fuerte base afectiva (Berger,y Luckman, 1968). He aquí la importancia del rol escolar en la socialización del alumno E. La institución está siendo parte de formar una identidad en él al responsabilizarlo de tareas “pesadas” el que sus compañeros le pidan ayuda a E. a visualizarse como el encargado de éste tipo de tareas. Para E.  era gratificante el ver que le pedían su apoyo, lo hacía sentirse importante, por lo que lo hacía contento y con mucha disposición. Si bien en casa no se favorece una adecuada conciencia de sí y autoestima en el CAM sí se favorece este proceso.

Por otro lado, una situación en la que E. requiere más apoyo es en su autoregulación. E. es un tanto explosivo, en reiteradas ocasiones le gritó al maestro por no querer realizar las actividades que le ponía o cuando le llamaban la atención por alguna razón golpeaba la puerta, mesa, silla o lo que tuviera al alcance, cuando tenía éstas rabietas por sí solo salía del salón, posteriormente buscaba a la psicóloga y regresaba al salón a pedir disculpas (el maestro de grupo mencionó que eso ya era “rutina” de E y que necesitaba un castigo severo pues al no ver una consecuencia él seguía con esas actitudes); con sus compañeros peleaba e insultaba cuando jugando fútbol le metían gol o ganaban en alguna otra actividad; dentro del salón eran muy marcadas las discusiones con una de sus compañeras entre ellos comenzaban por comentarios “chistosos” que terminaban en insultos, las disculpas las ofrecía en un tono suave de voz y a pequeñas risas.

Durante mi práctica docente en la realización del proyecto “vamos al cine” me percate de que éste favoreció al debate de propuestas, votación, negociación y resolución de conflictos. En la puesta en marcha del proyecto los alumnos propusieron diseños, menú de cine, película a proyectar y asignación de roles. Pude notar que E. fue un alumno clave para culminar el proyecto pues por sí mismo asumió el rol de dirigir algunas de las actividades, tomó la iniciativa de diseñar una playera, un nombre para el cine, una cartelera que se propuso al grupo y sometió a una votación siendo aprobado su diseño de cartelera y nombre del cine. Sin previo trabajo E. diseñó la ambientación de la sala de cine, por sí sólo organizaba las actividades escritas que realizabámos, todas las actitudes que mostraba ante el trabajo me daban pautas para visualizar a E. motivado, emocionado y entusiasmado, mencionaba en varias ocasiones que su mamá sí iría a la presentación de la película. “la escuela también transmite valores y socializa sobre la base de lo que se ha denominado el currículum oculto” pues fue a través del proyecto que en el grupo se expresaron valores cooperativos y favorecedores de integración a traves de normas que fueron establecidas, como el respeto a escuchar la opinión de los compañeros, respetar los diseños de cada uno y sus ideas. En este caso el papel de la escuela fue compensar algunas problemáticas ocurridas en la familia, el trabajo fue fluido, dinámico y ponía en juego la creatividad de ellos lo que en gran medida potencializó su autonomía y autocontrol asi como el sentimiento de responsabilidad al cumplir con las actividades asignadas.

Para concluir el proyecto fue fundamental la ayuda de los padres con las tareas en casa, antes de comenzar con el proyecto fue funcional la reunión con padres para exponerles la idea y la responsabilidad que ellos tenían ante éste “la familia y la escuela son dos contextos de gran reelevancia por ello la comunicación entre ambos sistemas debería potencializarse” (García, 1994) y fue ésta comunicación la que permitió concluir el proyecto de mi propuesta didáctica, pues los padres también asumieron la responsabilidad de cumplir con las tareas no sólo la escuela y sus maestros. Lamentablemente la asistencia de la mamá de E. no se notó. Sin embargo ésto no impidió que él cumpliera con sus tareas, incluso fue el alumno que las llevaba a tiempo lo que me lleva a visualizar al alumno como “resiliente”, y ¿por qué?, sencillo de explicar entendamos por “resiliencia a la capacidad humana universal que le permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellos” (Bello, 2002).

A pesar de que E. es un alumno vulnerable por no contar con todos los medios tanto humanos como materiales para realizar las tareas él trataba de llevarlas y cumplir con su rol dentro del proyecto del cine dandóle con ello un sentido positivo a una experiencia negativa. Las situaciones que se le presentaban a E. no limitaban su entusiasmo, esto favoreció el trabajo dentro del grupo, quizá alguien dentro de la escuela actúo como un tutor de resiliencia invisible, es decir su apoyo de una persona con ciertos parámetros actitudinales que lo guíaban y motivaban a seguir adelante. Lamentablemente E. por decisión de su mamá fue dado de baja de la institución el día de la presentación del cine. Él estaba contento de haber visto llegar a su mamá pues ella se daría cuanta del trabajo que realizó pero no fue así, ella simplemente pidió los papeles de su hijo, entre llantos, gritos y peleas E.  salió de la escuela.

Hay una frase que dice “Enseña con amor. No sabes que tormentas tienen tus alumnos. A veces, el único lugar seguro que algunos tienen en su salón y tu ejemplo. “. Fueron varias ocasiones en las que me encontré con estas líneas y es ahora, en este momento de mi formación que encuentro el verdadero significado.

Muchas veces no nos damos cuenta de que nuestros alumnos están siendo “resilientes” a situaciones ajenas a la institución, que vienen con “tormentas” que en la mayoría son provocadas por su entorno familiar, nivel socioeconómico bajo, coerción social y familiar, etc. Y es aquí en donde toma relevancia el rol de la escuela con los tutores de resiliencia invisibles, sin darnos cuenta somos nosotros los maestros los que en gran medida mejoramos o empeoramos el panorama de nuestros alumnos a través de nuestro actuar y guiar docente con nuestras actividades. Es importante que como docentes diseñemos, planifiquemos y organicemos actividades que no solo lleven un mero fin académico sino que éstas favorezcan la socialización (interacciones adecuadas, desarrollo cultural, social, incorporación de normas y valores, entre otros).

Si bien es cierto que el proceso de socialización se inicial principalmente en la familia la escuela es otro agente que influye en los valores, habilidades, y formación del autoconcepto de nuestros alumnos. Necesitamos seguir trabajando en el desarrollo de estrategias y constante evaluación formativa para la mejora de resultados en nuestros alumnos resilientes. Está claro que necesitamos de un trabajo en conjunto con padres, que solos no podemos, he aquí donde interviene nuestra creatividad para acercarnos a ellos no sólo en reuniones o para darles “quejas” del comportamiento de sus hijos sino en otros ambientes que permitan una libre plática que nos ayude a darnos cuenta del ambiente que rodea a nuestros alumnos. Como docente en formación me doy cuenta del gran compromiso social con el que mi profesión cuenta asi como la responsabilidad ética que debo asumir ante este trabajo.

Referencias

López Néstor y Juan Carlos Tedesco (2002) “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina”. Documento para discusión versión preliminar. Buenos Aires. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

Misuto, Gonzalo y Mará Jesús Cava (2001) “Socialización familiar: de padres a hijos y de hijos a padres”, en la familia y la educación, Barcelona, Octaedro.

Martínez Torralba y Vásquez-Bronfman (2012). “La resiliencia invisible. Infancia, inclusión social y tutores de vida”. Barcelona, Paidós.

Como impactan los procesos de socialización en la familia para el éxito en la vida escolar

Mª de la Paz Manuela Quirasco Gómez

En el presente escrito se describe un caso en el que se analiza la importancia del contexto familiar y los procesos de socialización para lograr con éxito la participación   exitosa en la vida escolar de una niña con discapacidad intelectual. Empezaré por definir que la socialización que refiere a que un sujeto de acuerdo a su cultura construye interacciones en los diferentes contextos en los que se desenvuelve, y aprende a convivir principalmente es en la familia. Las interacciones buenas o malas y las habilidades que se le enseñen van a repercutir directamente en la conducta del niño (Musitu y Cava, 2001, p.116)

En muchas ocasiones no siempre la conducta de nuestros alumnos es la esperada por lo que el docente se ve en una encrucijada, en donde si no trabaja en conjunto con los padres de familia no cambiará su manera de relacionarse.  Partimos del ideal que espera que la familia sea capaz de enseñar, al niño actitudes, valores, costumbres, hábitos y situaciones en donde puedan llegar a ser independientes y productivos socialmente (Gonzalo y Cava, 2001, p.116). Los padres al ser agentes de socialización de sus hijos brindan aprendizajes sobre la cultura y la manera de convivir.

Dentro de mi práctica educativa en CAM llamó mi atención una alumna a la que llamaremos “Frida Sofía” por lo bien que se desempeñaba dentro del aula; su conducta positiva y su actitud responsable ante el trabajo dentro del aula, por lo que considero es un caso de éxito. Ella es una niña de siete años que cursa el primer año de primaria y está diagnosticada con discapacidad intelectual y autismo atípico.

La dinámica familiar dentro de la familia de Frida es propicia para su desarrollo integral, no se refiere violencia intrafamiliar y Frida actúa y se expresa de acuerdo a lo que vive en su entorno, ella se siente querida por su familia, inclusive por la pareja de su mamá manifestando que la cuida y ayuda a estudiar, lo mismo con su hermano con quien pasa la mayor parte de la tarde en lo que su mamá llega de trabajar.

La relación con su mamá es de afecto – control. Su estilo de crianza es autoritario ya que valora la obediencia como una virtud e intenta modelar, controlar y evaluar la conducta de Frida (Musitu, Gonzalo y Cava 2001, p. 117). La mamá refiere que cuando la niña realiza algo que no es correcto la regaña o reprende. Ella está muy al pendiente de Frida y trata de educarla como cualquier niño de su edad, lo que significa que no siempre un estilo de crianza autorizativo va a tener efectos negativos en los niños siempre y cuando no se tengan actitudes violentas.

Es conveniente señalar que en relación con la dimensión de control existen importantes diferencias culturales. Así determinadas conductas paternas que en algunas culturas se interpretan como una clara intromisión del padre/madre y un exceso de coerción, en otras, se perciben como un componente más de la preocupación y responsabilidad de los padres por los hijos. (Musitu, Gonzalo y Cava, 2001, p.117)

Frida tiene una relación buena con su padrastro, ella sabe que no es su papá, pero confía en él y sabe que es parte de su familia La relación con sus tías, tíos, primos etc. es sobreprotectora, la madre comenta que no dejan que haga las cosas por sí misma y buscan que los demás la atiendan, inclusive le dan de comer en la boca a pesar de que la alumna puede hacerlo de manera autónoma.

La familia de Frida no niega su discapacidad ni se obstinan por no ver sus limitaciones, están conscientes que su conducta no acorde con el desarrollo normal no es por la falta de motivación de la alumna, ni por la falta de atención por parte de ellos.

La aceptación de la discapacidad comenzó desde que Frida nació y empezó a convulsionar. Su mamá buscó ayuda profesional médica, el neurólogo le diagnosticó epilepsia no tónico clónica presentando “ausencias”. Posteriormente el área de psicología del hospital donde era atendida y de acuerdo a las evaluaciones correspondientes le informan a su mamá que la alumna tiene discapacidad intelectual con características autistas atípicas.

Desde ese momento su mamá se acercó a los servicios de educación especial recibiendo a Frida en el nivel inicial. Durante la entrevista refiere que los logros obtenidos con la alumna son gracias a los maestros, explica que cuando Frida llegó al CAM no hablaba y ahora logra comunicarse de manera adecuada con todos y está accediendo a la lecto escritura.

Puigdellivol (2001) menciona en la lectura “La familia como agente de integración” que la colaboración de los maestros con la familia nos permite extender al alcance del propio aprendizaje escolar y dotarlo de un mayor significado. El aprendizaje escolar no debe concebirse como desvinculado del entorno ni de la vida cotidiana.

Considero que en el caso de Frida su madre ha establecido un vínculo significativo con la escuela lo que ha permitido que ella se desenvuelva positivamente  manifestando cuidado por la alumna ya que asiste aseada, peinada y con las uñas cortas y limpias, en los días de observación llevó desayuno suficiente y variado, también asiste regularmente a la escuela. Al momento de recoger a Frida su mamá se muestra preocupada por saber los avisos e indicaciones que le da la maestra de grupo. Se puede observar una buena relación con la maestra ya que siempre está dispuesta a cooperar observando su esfuerzo en los avances de la niña.

La mamá piensa que las causas de los resultados positivos escolares que obtiene la alumna son debidas a la preparación de sus profesores, la adecuación de las tareas escolares y también a la atención familiar adecuada. En la escuela, los niños cuyas familias refuerzan en el hogar hábitos buenos de estudio y de trabajo, enfatizan el valor de la educación y expresan altas expectativas, tienen éxito (Whetten  y Clifford, 1995).

La mamá de la alumna está consciente sus características y no existe comparación de sus resultados con los de su hermano y por la diversidad que existe en el grupo de Frida tampoco con los de sus compañeros o amigos, sí ha adoptado comportamientos de refuerzo usando principalmente recompensas sociales elogiándola y siendo cariñosa cada vez que se comporta de manera adecuada, en ocasiones utiliza las golosinas para que realice alguna actividad en específico.

Como ya se mencionó la madre demuestra mucho agradecimiento a la escuela donde asiste Frida ya que ha visto muchos resultados positivos en ella por lo mismo cada vez que puede colabora con el centro y tiene buena disposición con las actividades que realiza. Asiste a las reuniones que se convocan o que convoca su maestra de grupo o el equipo paradocente. Todos los días recoge a Frida y recibe atenta la información e indicaciones de la maestra.

Su mamá expresa que va apoyar a su hija hasta donde le sea posible le gustaría que termine su educación primaria y secundaria en el CAM y de acuerdo a sus características que pueda seguir con sus estudios o aprender algún oficio que a Frida le guste y que pueda llegar hacer independiente.

En conclusión, a partir de lo que pude constatar en mi práctica y el análisis de un caso en particular puedo decir que los estilos de crianza de los padres sí influyen en el comportamiento de sus hijos, aunque esto no es determinante. Un estilo de crianza debe favorecer por un lado el control del comportamiento y por otro los afectos para brindar seguridad, también caracterizarse por una aceptación de las condiciones de discapacidad, todo esto lo hace la madre de Frida. Otra fortaleza por parte de la madre es la relación cercana y positiva que ha establecido en la escuela, cooperando con el colectivo docente y logrando tener un equilibrio entre su participación y las actividades académicas de Frida con el compromiso de ver a su hija realizada personal y emocionalmente.

Referencias

Musitu, G. y Cava, M.J.  (2001). Socialización familiar: de padres a hijos y de hijos a padres, en La familia y la educación, Barcelona, Octaedro, pp. 116-138

Puigdellivol, I. (2001). La familia como agente de integración. En La educación especial en la escuela integrada. Barcelona, Grao

Whetten, Ph. D. Clifford L. (1995). Padres de familia en la educación de sus hijos. En Foro Internacional. Escuela, Familia y Sociedad. (ponencias). Vol. 1 México, Unidad de Congresos del Centro Médico Nacional Siglo XXI, pp. 111-116

¿Cómo un estilo de socialización parental negligente afecta la educabilidad de un alumno ?

María del Rosario Reyes Anastasio

 El siguiente texto tiene por objetivo realizar un análisis de la experiencia de práctica docente en CAM, respondiendo a un cuestionamiento que surge  de la práctica en este servicio en relación con la teoría revisada en la asignatura de Familia y Proceso educativo de la licenciatura en educación especial, dicho cuestionamiento es ¿cómo un estilo de socialización parental negligente afecta el desarrollo de un alumno y limita su educabilidad?

Este ensayo surge a partir de analizar mi experiencia en el nivel de primaria segundo ciclo (  4°, 5° y 6°  ) en donde trabajé con un alumno que presenta muchos problemas en su socialización escolar y al irme relacionando poco a poco   con él  logré conocer a su madre  y  a su hermano ( quién asume el rol de padre )  y puede observar el estilo de socialización que tenían hacía el alumno  y la forma en la que éste afectaba a muchos procesos de interacción y autorregulación al momento de convivir con sus demás compañeros y maestros . Es aquí de donde surge mi interés por reflexionar en torno a la educabilidad , la socialización y la implicación que tiene la familia en estos conceptos.

 El desarrollo del documento se encuentra organizado en un inicio  por la descripción de la experiencia que viví con este alumno, posteriormente realizo un análisis de lo sucedido  al relacionarlo con la teoría  y finalmente en la conclusión    plasmo la postura que obtengo del análisis de la teoría  en relación a  la práctica.

En la siguiente parte del texto comienzo a describir la experiencia que viví  con un   alumno con el que trabajé en mi pasada jornada de práctica educativa en CAM.  Llamaremos a mi alumno Carlos, para cuidar su identidad.

Carlos  tenía 12 años de edad, presentaba Síndrome de Crouzon, este se caracteriza  por malformaciones en la cara y cráneo, según por la información que me brindó la maestra este alumno no presenta discapacidad intelectual,  sin embargo se encuentra algunas situaciones de rezago en las materias de español y matemáticas, tiene muchos problemas para la socialización con sus compañeros de CAM. Es un chico al cuál  le molesta que lo miren aunque sea por un segundo, pues cree que lo estás haciendo para molestarlo  o generar algún pleito con él, siempre está a la defensiva con todos, es un niño que reta a los adultos especialmente a los que no son de su familia (docentes, conserjes y sus compañeros de laboral), sí por alguna razón tienes  por accidente algún contacto físico con él  cree que lo haces con intención y de igual manera  busca generar un pleito. No sigue reglas  y  prefiere aislarse de sus compañeros. No tiene amigos y los chicos además deciden alejarse de él, porque cuando se enoja llega a decir muchas groserías y los chicos prefieren evitarse estas situaciones.

Asiste a la escuela con los materiales necesarios, si se pide algún material  de casa, cumple con él, sin embargo tiene una gran incidencia por faltar a clases y se pierde de muchas actividades que se desarrollan en el aula.

Carlos  acababa  de ingresar en el CAM, anteriormente asistía a otro, pero antes de ingresar a alguno de estos centros, asistía a escuela regular pero tuvo que ser transferido a un CAM, pues según me cuenta la docente de grupo, a pesar de que no existía algún diagnóstico de discapacidad, el niño era un “problema” para el docente quién ya no sabía de qué manera cambiar su conducta y el CAM decide aceptarlo para que no se quedara fuera del sistema educativo.  Estando dentro de CAM, surgieron muchos conflictos en relación a su conducta, la mamá decidió de nueva cuenta cambiarlo de escuela.

La educación de este alumno está a cargo de su mamá y de su hermano mayor quién funge muchas veces con el rol de papá, debido a que la señora no vive con el padre de sus dos hijos. El hijo mayor es quién da sustento a su madre y a Carlos , se dedica a arreglar aparatos electrónicos, por lo tanto es un trabajo del cual puede disponer mucho tiempo libre, considero relevante mencionar esto pues la mayoría de las veces cuando van a dejar al niño al CAM, se quedan a esperarlo hasta la hora de salida.

La mamá es una persona que tampoco socializa  con otros padres de familia, siempre esta platicando con su hijo, cuando se quedan a esperar a que salga el niño de clases. Ha tenido constantes desacuerdos con la docente de grupo, pues reclama toda situación que  Carlos  le cuenta que le pasa en el aula, inclusive si son situaciones accidentales la madre lo toma muy personal y no deja que la docente realice su trabajo, hasta cierto punto existe hostigamiento por parte de la mamá hacia la docente de grupo según pude observar, pues mientras permanecen en el CAM, quieren estar detrás del niño en todas las actividades que realiza , juzgan el trabajo de la maestra y muchas veces intervienen en los procesos que el niño debería realizar por sí mismo.  Pude observar que muchas de  las incidencias que ocurrían en el salón eran por causa del alumno y aunque se le trataba de explicar a la mamá acerca de cómo habían ocurrido las cosas, esta prefería darle la razón a su hijo y este no recibía regaño  alguno, esto pasaba por desapercibido.

Con el hermano mayor de este niño pasaba lo mismo, siempre defendía a su hermano y creía que eran los demás quienes molestaban a su hermano e iniciaban las discusiones con él. Este chico también socializaba poco con las demás personas en el CAM,  se mostraba  algunas veces molesto y no era amable con las demás personas.  En conclusión quiero referirme con lo descrito anteriormente,  que ambos hermanos y la madre tenían patrones de conducta muy parecidos en relación a la socialización y la autorregulación, creían que las demás  personas estaban a la defensiva con ellos y hasta cierto punto sobreprotegían al niño.

Ahora que he descrito un panorama de la familia y el alumno me gustaría describir una situación que ocurrió dentro del aula en un día de práctica.

Estábamos en el salón de clase, trabajando el tema del plato del buen comer, llevé recortes que ellos debían identificar de acuerdo a la organización del plato del buen comer (frutas, verduras, leguminosas, alimentos de origen animal etc.),  yo observaba como identificaban cada uno de los recortes y algunos me iban preguntando. El salón es muy pequeño y estábamos trabajando alrededor de una mesa, por lo cual estábamos muy reducidos, desde que comenzamos a identificar los recortes y pegarlos en donde correspondía,  Carlos  estaba peleando con un compañero pues decía que esos materiales eran de él y no se los prestaba, en realidad los materiales estaban a disposición de todos y también ya se había molestado con su compañero porque se estaba apropiando del material. Yo le pedía que compartiera a todos, pero él no me hizo caso. La sesión siguió transcurriendo y yo iba preguntando y observando el cuaderno de todos para ver si les faltaba mucho por terminar. Cuando le pregunté a Carlos, este se molestó y me dijo que el acabaría cuando él quisiera, yo sólo le pedí que no me respondiera de esa forma pues yo no había sido grosera con él. Finalmente el había estado muy molesto pues creía que ese día todos lo estábamos molestando, ocurrió una discusión con un compañero en donde llegaron a patearse debajo de la mesa, le pedí que se cambiara de lugar para evitar esa situación y le explique que además no era lo correcto. Al querer cambiarlo de lugar el dijo que yo insinuaba que él había empezado y que siempre hacíamos lo mismo, que le dábamos la razón a los demás pero a él no.

La docente que se encontraba observando cómo se desarrollaba  la clase, trato de hablar con él y le explicó que las cosas no eran así, sin embargo el seguía muy alterado y comenzó a retar a la maestra, ella se desesperó y se salió en busca de la directora para que viniera a tranquilizarlo. Llegó la directora, lo logró tranquilizar pero tuvo que pedir que entraran al aula la mamá y el hermano para que este se pudiera tranquilizar. Después de toda esta situación la madre habló más tarde con la directora y trato de darle la razón a su hijo cuando en realidad el inició la problemática a causa de su conducta y por no autorregularse.  La mamá estuvo muy en desacuerdo con la docente de grupo y a toda costa quería tener la razón.

La docente me comentó que había una particularidad con Carlos y su familia, pues cuando algunas veces han tenido mal entendidos y no los comprenden , Carlos deja de asistir por tiempo indefinido al CAM y así sucedió , dejó de asistir a la escuela por varios días, sin reportarse con la maestra y sin dar razón alguna.

Haré  ahora una pausa  para hablar acerca de la teoría la cual nos dice que pasa con la socialización familiar y como afecta a esta en la educabilidad de los alumnos. Pues depende en  gran medida ya que este es el primer núcleo social de los niños, donde aprenden diversas formas de comportamiento,  aprenden a interactuar con los demás y posteriormente puedan integrarse a la sociedad,  esta primera experiencia se lleva a cabo en la escuela.

La socialización familiar es el proceso a través del cual  el niño asimila conocimientos, actitudes , valores, costumbres , sentimientos y demás patrones culturales  ( Musito y Cava, 2001). Carlos solo vive con su mamá y su hermano, y pensando en lo esperado de un contexto familiar, se supondría que se le ha enseñado en este primer círculo social las formas de comportarse, de interactuar con los demás, las reglas, las normas , valores costumbres y la forma correcta de mostrar sus sentimientos, así como diferentes patrones culturales. Sin embargo lo que Carlos a aprendido es a no saber autorregularse, a pelear con los demás, sabe que su hermano y su mamá siempre le creen todo lo que él les diga y harán lo que  les pida, no sabe seguir normas pues en su casa es muy posible que no existan, lo que reflejas en la escuela es muy probable  que en casa ocurra.

Debido a las situaciones descritas en los párrafos anteriores en las cuales la mamá tampoco sabía autorregularse ante las diferentes problemáticas que sucedían, cito a Musito y Cava (2001), quienes han señalado  que uno de los objetivos fundamentales que la sociedad espera de la familia  es que sea capaz de enseñar a los hijos  a controlar sus impulsos para poder vivir en sociedad con otros seres humanos.

La mamá se la pasaba reclamando acerca de la conducta de Carlos o de lo que le sucedía en clase, él observaba que acusar a los demás no estaba mal, y no lo es siempre y cuando sea para hacer el bien, sin embargo eran muy insistentes y a veces exageraban las cosas, Carlos al mínimo roce que tuviera con alguien, para él ya lo habían golpeado a propósito y con mala intención.  Si esta autorregulación no la había en casa, no iba a ser posible que en la escuela fuera posible.

Una gran parte del interés por los estilos de socialización se explica por el deseo  de conocer qué forma de socializar o educar a los hijos es más eficaz,  sin embargo considero que no debemos de clasificar si es buena o mala, sino hay que informarnos cuál de ellos nos encontramos y  que beneficios aporta cada uno a la educación de los hijos. Existen cuatro estilos de socialización de padres a hijos según lo describen Musito y Cava (2001), me gustaría describir el estilo de socialización negligente el cuál considero que cumple con algunos aspectos que se presentan en la relación de la familia de Carlos en relación a él.

El  estilo  de socialización negligente se caracteriza por una escasa aceptación del hijo, poca implicación en su conducta y un bajo nivel de coerción e imposición de normas. Un estilo caracterizado  por la escasez tanto de afecto como de límites  (escasa supervisión y cuidado de los  hijos). Estos padres más que enseñar responsabilidad están privando a sus hijos de necesidades psicológicas fundamentales  tales como el afecto, el  apoyo y la supervisión. Cuando los hijos se comportan de manera adecuada se mantienen indiferentes, y cuando transgreden las normas  no dialogan con ellos ni tampoco  restringen su conducta mediante la coerción y la  imposición. Estos padres pueden describirse en general como padres que apenas supervisan la conducta de sus hijos, que interactúan y dialogan poco con ellos, que son poco afectivos , y que están muy poco implicados en su educación ( Musito y Cava , 2001).

Como describía en párrafos anteriores en relación a la forma en la que se relacionan la mamá y el hermano con Carlos, existe baja coerción e imposición de normas, no tiene límites y  es una familia  que no supervisa la conducta  de Carlos. Las consecuencias que implica este estilo de socialización en los hijos según Musitu y Cava es que son más testarudos y se implican en más discusiones, actúan impulsivamente y mienten más, tienen bajo logro académico y tienen más problemas emocionales ( miedo al abandono, falta de confianza en los demás, pensamientos suicidas, pobre autoestima, miedos irracionales , ansiedad y pobres habilidades sociales).

Mi interés es analizar este estilo de socialización y sus consecuencias, si bien considero que no existe un único estilo de socialización parental que encaje perfecto con cada  hijo,  se pueden realizar mejoras en la crianza. No se trata de señalar si un estilo de crianza es bueno o malo, sino de analizar que implicaciones tiene éste en la socialización de los alumno y así poder entender porqué se comportan de cierta manera.

Ahora bien, si analizamos el estilo de socialización negligente y el efecto que tiene en la educabilidad de este alumno, considero que es indispensable que hablemos  primeramente de este  concepto. Según López  y Tedesco (2002), la educabilidad es un conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela. Al mismo tiempo invita a analizar cuáles son las condiciones  sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a estos recursos. Con lo citado anteriormente me quiero referir a que si bien es necesario que la familia brinde los recursos necesarios para asistir a la escuela llámese, útiles escolares, uniformes, transporte o el desayuno etc., también nos menciona que se deben tener ciertas predisposiciones y actitudes para que un niño pueda tener un logro exitoso en la escuela, es decir el apoyo que los padres brindan al alumno, los vínculos afectivos que le demuestran, el tiempo e interés que los padres dedican a las actividades escolares de sus hijos, las pautas que le permiten al hijo dentro del seno familiar para relacionarse con los demás  y todo esto también es parte de la socialización que desarrollan los padres en los hijos.

Además de lo material para poder estar en la escuela son necesarios aquellas habilidades sociales y actitudinales para poder estar dentro de un aula y convivir con los demás, si la familia no se lo brindó a Carlos es por eso que este se comportaba de la siguiente manera,  pues no cuenta con estas habilidades que le permitan desarrollarse en el ámbito educativo, pues puedo asegurar que tampoco significaba una buena experiencia asistir a una escuela donde constantemente existen conflictos y nadie se quiere relacionar contigo y este no solo es el problema del alumno sino en primera instancia de su familia y después de los demás círculos sociales que lo rodean, para que este también pueda desarrollarse plenamente.

Esta experiencia de práctica me causó mucho interés y conflicto pues no comprendía por qué sucedía esto, ahora lo tengo más claro, sé que son pautas que se dan dentro de la socialización familiar y si bien asumo la postura de que la familia es un factor predeterminante para la educabilidad  de los alumnos, también existen otras cuestiones como la resiliencia y los tutores invisibles que te puedes encontrar en el camino.  Pero cuando se tiene una carencia emocional, cuando no se han desarrollado habilidades sociales no le puedes exigir a un alumno que te de más de lo que no tiene. Es por ello que si bien es necesario que esto se logre en casa para reflejarlo en la escuela, dicho centro escolar también tiene la responsabilidad de generar situaciones que estimulen las habilidades sociales y la autorregulación para favorecer un desarrollo integral.

Propongo que en este proceso  de  “reeducabilidad” se involucre también a los padres pues según Whetten (1995)  el involucramiento de los padres en la escuela tiene consecuencias importantes no solamente para los estudiantes sino también para todo miembro de la familia. Los padres desarrollan actitudes más positivas hacia la escuela, están más involucrados en las actividades de la comunidad, desarrollan un mejor auto concepto, y se matriculan en otras actividades educacionales.

Sería pertinente desarrollar en una próxima jornada de CAM, actividades que impliquen el involucramiento de la familia de  Carlos para que puedan ver de qué manera suceden las cosas en el aula, pero más allá de observar el comportamiento del alumno, sino para que se den cuenta que pueden confiar en la escuela el proceso educativo de Carlos y se quiten ciertos prejuicios y podamos generar vínculos de trabajo colaborativo en beneficio de la educabilidad de Carlos. Y de esta manera ya no afecte más el estilo de socialización parental en relación al alumno. Sé que esto estará presente, sin embargo también es nuestro deber informar a la familia de estos estilos de socialización para que ellos puedan visualizar cual aporta beneficios a la educación de Carlos y cual no lo hace.

Finalmente la escuela puede ser agente de cambio, si sabemos a lo que nos enfrentamos y tomamos iniciativa por disminuir ciertas problemáticas, aunque parezca difícil debemos ser pacientes ante las formas de socialización de las demás personas pues es lo que aprendieron en casa, sin embargo esto se puede “reeducar” quizá en menor medida, pero no significa que  sea imposible.

 Referencias

  1. López Néstor y Juan Carlos Tedesco (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión versión preliminar. Buenos Aires. Instituto internacional de planteamiento de la educación. En http://www.monografias.com/trabajos28/educabilidad-niños-adolescentes-america-latina/educabilidad-ninos-adolescentes-america-latina.pdf
  2. Musito Gonzalo y María Jesús Cava(2001).” Socialización familiar: de padres a hijos y de hijos a padres”; en La familia y la educación, Barcelona, Octaedro.
  3. Whetten, Ph.D. Clifford L. ( 1995). “Padres de familia en la educación de sus hijos”, en Foro internacional. Escuela familia sociedad. México.

LOS ALUMNOS SORDOS Y LA LENGUA ESCRITA

Cinthia Guadalupe Rocha Cruz

Este ensayo da lugar a la reflexión a partir de la implementación de la propuesta didáctica que tuvo por objetivo dar atención a alumnos con discapacidad auditiva para abrir paso a la iniciación de la lectoescritura a partir de un modelo bilingüe-bicultural con base en el trabajo del método global ajustado a las características particulares de los alumnos. En este texto se expondrá de forma precisa el proceso al que los alumnos sordos se enfrentan para la adquisición de la lengua del español escrito como segunda lengua, denotando las diferentes perspectivas de autores que a lo largo del tiempo han dedicado sus investigaciones particularmente a esta condición.

Los alumnos con discapacidad luchan día a día contra aquellas necesidades que les impone su condición al exponerse ante la sociedad y aquellas barreras con las que la misma obstaculiza su vida de forma plena según sus capacidades acordes a su condición reflejada en limitantes comunicativas, los factores que afectan de forma precisa al desarrollo lingüístico del chico sordo es sin duda el grado y tipo de déficit auditivo. Como es lógico, el desarrollo comunicativo y lingüístico está mucho más comprometido cuando se trata de una deficiencia grave o profunda y cuando ésta es congénita o, al menos, ha sido adquirida en la etapa prelocutiva. (E.A., 1995, p. 190)

Primeramente, diré que el sistema de escritura requiere un objeto de conocimiento cuya comprensión necesita de la interacción social como de una reflexión constante por parte del niño. Es decir, necesita un proceso en donde el niño construye su propio conocimiento, apoyado en sus propias reflexiones acerca de la escritura y en la información que recibe del exterior (Palacios, 2014).

Palacios (2014) menciona que:

Los alumnos cuando llegan a las escuelas llegan con conocimientos previos acerca del conocimiento de la lengua escrita; como medio cultural, si bien es cierto que hoy en día sería imposible no estar expuesto a dichos conocimientos cuando en la actualidad los textos se encuentran en todas partes como lo son: los medios de comunicación, el ver el constante uso de estos por las personas cercanas a sus contextos como lo son papá, mamá o hermanos, así pues, van haciéndose de conciencia de estos, así como su utilidad e importancia (p. 44).

Con lo anterior, en relación con los alumnos sordos se puede observar una limitación ya que por múltiples factores entre ellos su deficiencia auditiva como principal factor en comparación de las personas oyentes hace que se vean desfavorecidos en ambientes expuestos totalmente a la lengua escrita. Si bien, también es cierto que las exposiciones a textos debido a los medios de comunicación no garantizan el que los alumnos tengan comprensión y adquieran la lectoescritura y sobre todo cuando los contextos socio-familiares no estimulen este aspecto.

Pudiendo puntualizar con más precisión acerca de la comprensión y adquisición de la lengua del español escrito Palacios (2014) menciona “la presencia de etapas de conceptualización por la que atraviesan los alumnos para entender el lenguaje escrito: pre silábico, silábico y alfabético” (Palacios, 2014, pp. 66-67).

  1. Nivel Presilábico

Algunos niños que se encuentran en este nivel, aún no han descubierto que la escritura remite a un significado. Esta, para ellos, no significa nada como tal. Enfrentados a un texto lo interpretan como dibujos, rayas, letras, etc.

Nivel Silábico

Estos niños han descubierto otra característica importante del sistema de escritura: la relación que existe entre los textos y aspectos sonoros del habla. Cuando el niño descubre está relación, sus reflexiones al respecto lo llevan a formular la hipótesis silábica: piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada sílaba emitida.

Nivel Alfabético

Cuando el niño trata de interpretar los textos que el medio le proporciona, su hipótesis silábica fracasa. Debe construir una nueva hipótesis que le permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura: llega así a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.

Esta información es relevante debido a que a partir de poder presentar la normalidad de cómo procesan alumnos oyentes la adquisición de la lengua del español escrito en comparación de los alumnos sordos, se abre el panorama acerca de los distintos procesos que las personas tanto sordas como oyentes presentan a partir de una homogeneidad según el proceso para la adquisición del español escrito. Con base en ello, es de importancia puntualizar que en otro apartado más adelante hablaré de lo específico del proceso que siguen los alumnos sordos, haciendo también del conocimiento que los procesos de las personas sordas difieren mucho dependiendo su sistema de comunicación (oral o LSM).

En concordancia con lo anterior, es de importancia mencionar la relación de los alumnos sordos con el sistema educativo mexicano, aludiendo que en éste, el nivel alfabético se consolida en primer año de primaria, según la normatividad y con base en ello, la habilidad por la lectoescritura se continua desarrollando pero con menores dificultades. Sin embargo, en el caso de los alumnos sordos no se da la misma manera.

Según el plan y programa de estudios 2011 de primer grado de primaria:

Leer y escribir es un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilidades motoras; sino más bien, el reto está asociado al hecho que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya función es representar al mundo mediante signos, concepción que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculación sonora (m+a+m+á). (SEP, 2011, p. 41)

Menciono esto ya que en mi propuesta didáctica se consideró iniciar en el conocimiento del código escrito del español teniendo como propósito el impactar favorablemente en la competencia comunicativa de mis alumnos con discapacidad auditiva. Esta intervención siguió el enfoque comunicativo social que consiste en dar prioridad a que los alumnos participen en situaciones comunicativas (SEP, 2011).

En el caso de mis alumnos la prioridad en generar situaciones comunicativas tuvo lugar en los ambientes de aprendizaje a partir del trabajo subgrupal con la tutoría de conceptos tomados de lo que se trabajaba en el grupo, apoyando a la par de su competencia curricular. A continuación, daré a conocer los principales rasgos de este enfoque (SEP 2011, p. 19-20):

  • Que los alumnos son sujetos susceptibles a adquirir, bajo procesos constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones del lenguaje.
  • La lengua oral y escrita, es un objeto de construcción de conocimiento eminentemente social.
  • El leguaje en la escuela tiene dos funciones: es objeto de estudio e instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en diversas áreas.
  • Se toma como unidad privilegiada para el análisis, la adquisición y el uso de la lengua (oral y escrita), que permite participar en los contextos de uso y función de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración), situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial -enseñanza de la lectura y la escritura-, sino también el análisis y la descripción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).

A partir de la información anteriormente presentada concluyo en la importancia de favorecer los contextos de los alumnos para que la dimensión social del lenguaje sea abordada y comprendida, y así lograr que los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión oral y escrita para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones y, al mismo tiempo aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos. Por lo que a cada práctica la orienta una finalidad comunicativa que se vincula a una situación social particular (SEP, 2011).

Sin embargo, en lo referente a los alumnos con discapacidad auditiva hay dificultades específicas en la adquisición de la lectoescritura que en alumnos oyentes no hay, esto es debido a las limitaciones que plantea su propia discapacidad. A continuación, hablaré de éstas, estableciendo que no enfrentan las mismas barreras los alumnos con discapacidad auditiva que han recibido atención bajo un enfoque oralista a comparación de los alumnos que cuentan con la LSM y estan familiarizados con la oralización y a los que solo tienen la lengua de signos. Para fines de este trabajo educativo trabajé con el enfoque bilingüe-bicultural, el cual tiene las siguientes características principales:

  1. El respeto al derecho del individuo sordo, bajo la base del trabajo a partir de la lengua de señas mexicana como primera lengua del alumno.
  2. La enseñanza de la lengua del español en su modalidad escrita como una segunda lengua.

Las habilidades y dificultades al empezar a leer y escribir de los alumnos sordos

En primer lugar, hablando sobre las habilidades lectoras que tiene los alumnos sordos será de importancia plasmar estudios que a lo largo del tiempo hasta el día de hoy que se han dedicado a dar, según Alegría y Domínguez (2010) “los resultados confluyen en la idea de que el desarrollo y aprendizaje de estas habilidades es más lento y prolongado que en los alumnos oyentes” (p. 96). Para poder entender y sustentar esto a su vez Conrad (1979) presenta un estudio que representa las dificultades a las que se enfrentan alumnos sordos sobre las habilidades lectoras, sintetizando sus resultados en:

El nivel medio de lectura del subgrupo de alumnos con una pérdida auditiva superior a 85 dB era de 7,0 años. Si admitimos que la lectura se hace funcional alrededor de 11-12 años, Conrad constata que sólo el 15% de los adolescentes examinados alcanzan este nivel. Finalmente, ningún alumno lograba un nivel de lectura conforme a su edad cronológica. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

Es de resaltar la información anterior ya que los alumnos que atendió la propuesta didáctica referente al trabajo bajo un enfoque bilingüe-bicultural para el fortalecimiento de su competencia comunicativa, son adolescentes sordos de 13 a 17 años de edad que cursan el primer grado de secundaria con modalidad en telesecundaria. Los cuales no han podido alcanzar un nivel especifico respecto a la lectura ni con base en su edad cronológica, así como tampoco se puede constatar en comparación con un chico oyente a sus 5 o 6 años cuando comienza a tener una conceptualización para entender por completo la lengua del español escrito, así como tampoco una competencia comunicativa suficiente respecto a su primera lengua como lo es la LSM, con lo anterior es importante poder hacer consiente sobre la complejidad de trabajar con el enfoque bilingüe-bicultural cuando no se tienen las mejores condiciones, debido a los diversos factores que han desfavorecido a su desarrollo pleno respecto a su competencia comunicativa e incluso a su competencia curricular, teniendo que especificar los vacíos que han tenido a lo largo de su vida personal como escolar, por una falta de estimulación comunicativa así como una deficiencia extremadamente notable respecto a su atención en los servicios específicos de educación especial y escuelas regulares de las que en su momento fueron parte.

Por otra parte, Pérez y Domínguez (2006) quienes realizaron estudios en cuanto a las habilidades lectoras de alumnos sordos confirmando una vez más las dificultades que presentan para aprender la lengua escrita en un tiempo aproximado de tres años en comparación con los alumnos oyentes los cuales alcanzan el aprendizaje de esta en un tiempo delimitado de un año, siendo está una habilidad primordial que requiere a la educación obligatoria. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

Después de haber podido presentar estudios que replican una estadística de las dificultades en las habilidades lectoras en alumnos sordos será bueno interpretar dichos resultados a partir de un sustento para poder comprender verdaderamente la complejidad de mencionadas dificultades.

Para poder comenzar a hablar sobre habilidades lectoras es de suma importancia conocer los aspectos que compendian la lectura, lo que va desde la comprensión de lo escrito, como el conocimiento de palabras y su sintaxis, elementos pragmáticos y conocimiento de tema que se trabajará, siendo estos primordiales para comprender lo escrito (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96). Sin embargo, en relación con los alumnos sordos los autores mencionan lo siguiente:

El estar inmerso en un ambiente social que comunica oralmente suele ser suficiente para que los niños oyentes tengan una base lingüística suficiente para comenzar el aprendizaje de la lectura; hecho que, con frecuencia, no ocurre en el caso de los niños sordos. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

A partir de lo anterior, establezco la importancia de un contexto familiar y escolar que estimule la competencia comunicativa, situación que en las personas sordas se ve restringida debido a que en muchas ocasiones los padres y/o los maestros no tienen adquirida la LSM, razón por la cual no hay un intercambio lingüístico significativo entre ellos. Además, esto tiende a agravarse cuando ni los padres o la escuela potencian la adquisición de la LSM, hecho que suele darse con mucha frecuencia debido a que los padres oyentes de hijos sordos tienen el prejuicio de que la oralización es lo primordial y la única alternativa de comunicación, en el caso de uno de los alumnos a quien fue dirigido la atención de acuerdo al plan de trabajo propuesto, usa implante coclear, sin embargo, la estimulación ha sido poco sistematizada causando que el alumno no pueda aprovechar las ventajas del implante como debería corresponder. En este caso, los padres de familia no terminan de aceptar el uso de la lengua de señas que se desarrolla de forma eficiente; sobre todo porque una de las características de su persona lo define como un chico expresivo en su totalidad tanto gestual como corporalmente, haciendo de esto desenvolverse en LSM de una forma natural. Sin embargo, para los padres de este alumno la prioridad es que su hijo hable sin el apoyo y compromiso por trabajar en una terapia de lenguaje.

Por otro lado, se encuentra el caso de las dos alumnas sordas que dentro del nivel de audición se pueden clasificar en severa y profunda, la estimulación respecto a su comunicación ha sido deficiente debido a la atención inespecífica en la mayoría de su trayecto escolar y personal, que si bien su mamá es consciente y acepta la LSM como la primera lengua de sus hijas, por falta de conocimiento respecto a ésta no se ha podido explotar a un cien por ciento, sin embargo, ante lo propuesto han respondido favorablemente y hoy en día las alumnas se relacionan con la comunidad sorda lo que favorece el desarrollo de la LSM de una forma natural así como la adquisición de la misma en la mamá como segunda lengua.

Cabe añadir con lo anterior la relación que se puede dar dicha idea con una de las dificultades que presentan los alumnos sordos al presentar una deficiencia lingüística desde que el ambiente social al que están integrados no cuenta con una competencia comunicativa acorde a su condición, o también por falta de estimulación ya sea oralista por parte del alumno, así como, también la falta de competencia comunicativa de una lengua de señas.

Es claro que al no tener audición los alumnos, se ve directamente alterada la habilidad de analizar fonemas, por ejemplo, recayendo en la alteración de la conciencia fonológica interviniendo en la identificación de palabras escritas tras la relación estrecha entre el habla y lo escrito. A causa de lo anterior se ha mencionado que “los mecanismos cognitivos que permiten la identificación de palabras escritas hacen intervenir masivamente la fonología. La intervención de la fonología desempeña un papel particularmente importante en el proceso de aprendizaje de la lectura” (Alegría y Domínguez, 2010, p. 97)

A continuación, presentaré de forma más concisa ¿qué pasa al momento de empezar a leer y a escribir en un alumno sordo? Por ello, se concentra dicha sección al proceso necesario para el reconocimiento de la legua escrita en alumnos sordos haciendo ver las dificultades que influyen en estos para poder acceder a la lectoescritura.

El aprendizaje de la lectura y escritura del español presenta diversos retos al que tiene que enfrentarse el alumno sordo, sin embargo, esto es a lo que se debe de enfrentar siendo el maestro de educación especial quien es el encargado de acompañar, asesorar y apoyar a las escuelas todo con el fin de favorecer la educación de calidad con equidad para todos los alumnos (SEV, 2012), sin anticipar el derecho que como individuo dentro de la sociedad mexicana tiene a recibir educación (DOF, 2016, p. 4):

Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Así pues, tomando de partida lo anterior, la adquisición de la lengua escrita no sólo tiene un papel fundamental en el marco educativo, sino también en el marco social por lo cual al no colaborar en lo educativo con los alumnos sordos estamos incumpliendo con el derecho que como individuo tiene por el acceso a la información.

Un alumno al que no se le garantiza el máximo logro de sus aprendizajes, y se le limita en el desarrollo de todas sus facultades, hoy en día refiere el no saber leer y escribir en una sociedad actual a la exclusión debido a que no se le dan los elementos necesarios para comprender y conocer el mundo, perjudicando a su vez en no poder participar en él debido a la retención de información a partir de la comprensión como un todo y no solo tratándose en el caso de la enseñanza de la lectoescritura el que comprendan un código escrito sino más bien lo que se encuentra dentro de estas letras en conjunto.

Por ello, el papel que desarrolla el docente en la vida de estos alumnos es de esencial importancia en donde de acuerdo a la atención a chicos y más a la atención de aquello con grandes dificultades, el docente requiere de poner en juego (Perrenoud, 2004) competencias referentes a la didáctica y en evaluación, pero también capacidades relaciónales que permitan hacer frente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos, mecanismos de defensa, fenómenos de transferencia, bloqueos, regresiones y todo tipo de mecanismos psíquicos debido a los cuales se conjugan dimensiones afectivas, cognitivas y relaciónales para impedir aprendizajes decisivos para empezar o seguir con normalidad. (p. 47)

Remontando el objetivo principal que tiene este texto reflexivo, recae en que (UNESCO, 2008) el derecho por una educación de calidad sea asegurando equitativamente, requiere que las personas puedan acceder desde los iniciales niveles educativos con la seguridad de recibir una educación de calidad, sin necesidad de distinción sino más bien, poder aportar accesibilidad a las necesidades según la condición del alumno. Así mismo, gracias a lo anterior el desarrollo de la persona no se limita más de lo que su condición en comparación de la cotidianidad humana.

Asi pues, según la UNESCO (2008) la educación inclusiva es:

“Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados”.

 Con base en lo anterior, éste ensayo tiene como única finalidad la accesibilidad a la información y a una educación de calidad para las alumnas sordas, tomando en cuenta que es necesario replantear prácticas que puedan estar al alcance la comunidad y que también exista a su vez, un compromiso por parte de la comunidad escolar, padres de familia y el contexto social más cercano en el que se ve inmerso el desarrollo de los alumnos. Basando dichas prácticas a partir del Modelo Educativo Bilingüe-bicultural (SEP, 2012) para la atención educativa de alumnos sordos es necesario que las autoridades educativas, tanto federales como estatales, promuevan los apoyos específicos que se requieren, como docentes especializados, contratación de adultos sordos que funjan como modelos de la lengua y cultura, y de intérpretes de la LSM; (p. 57)

Viendo lo anteriormente mencionado como beneficio para mejorar la calidad de vida que por derecho tiene cualquier ser humano sin importar su condición, pues con base en los recursos necesarios para una atención optima a personas con discapacidad auditiva, se requiere mayormente de hacer conciencia a las autoridades teniendo como único fin la vida de un ser humano y en el caso de este ensayo de aquellas personitas que apenas comienzan el camino por los aprendizajes que la propia vida van dando.

En los sordos la lectura tiene mayor relevancia que los oyentes debido a que, en una sociedad como la nuestra, la mayor parte de la información se transmite oralmente, y esto hace que la palabra escrita se convierta en uno de los medios más eficaces para recibir información y acceder a conocimientos que de otro modo le serían sumamente difíciles de adquirir, esto en el caso de las personas con discapacidad auditiva (Martínez y Landa, 2002).

Adentrándome ahora en las dificultades lingüísticas de los alumnos sordos, se pueden clasificar tanto en lo léxico, morfosintáctico y pragmático. (Alegría & Domínguez, 2010). Para empezar sobre la extensión del léxico. debo determinar a este según Soprano (2011) es la “implicación de aprender a conectar correctamente secuencias de sonidos (significantes) a un conjunto de situaciones (referentes), utilizando como intermediarias las representaciones mentales (significados) correspondientes” (p. 60).

En relación a la expansión léxica, en el caso de los alumnos sordos al exponerse en entornos orales está se nota muy limitada debido a las situaciones de enseñanza planificadas enfocándonos al marco educativo, en el cual en la mayoría de los casos de alumnos sordos es el único momento en el cual se puede llegar a dar una atención puntual respecto a su condición o necesidades específicas. Sobre lo anterior se llega a reflexionar acerca de lo restringido que se denota en el alumno sordo para poder leer y escribir. (Alegría & Domínguez, 2010).

Respecto a la morfosintaxis según Soprano (2011) es la “parte de la gramática que integra la morfología y la sintaxis. La morfología se ocupa de la estructura de las palabras, mientras que la sintaxis enseña a coordinar y unir las palabras para formar oraciones y expresar los conceptos” (p. 50).

Dentro de esta competencia los alumnos sordos demuestran dificultades tanto en la comprensión y producción ya que solo se limitan a identificar las palabras claves en las frases, por ejemplo, la que se presentan con base en la percepción parcial del habla que el chico tiene, todo lo anterior demostrándose por las delimitadas situaciones de aprendizaje en los que se ven integrados (Alegría & Domínguez, 2010).

Así como también lo que desencadena un entorno poco estimulador (Tomasello, 2006; Rayner, 2001) que aporte a conocimientos lingüísticos que este ofrece por ejemplo como al alumno oyente. A su vez contribuyendo a poner en constante uso de acuerdo al proceso de comprender, conocer y usar. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 97)

En el caso de mis alumnos las dificultades que fueron más evidentes respecto a su competencia comunicativa se debieron a los procesos de atención por los que han pasado, con esto pudiendo mencionar que han sido poco estimuladores y propulsores del desarrollo lingüístico debido a las planeadas atenciones a las que se han enfrentado y que no fueron desarrolladas a partir de un todo (concepto y todo lo que involucra éste), sino más bien derivaron del aprendizaje de la constante memorización y ambigüedad de trabajo respecto al aprendizaje de la decodificación escrita sin tener una precisión de un porqué o de dónde deriva.

Fonología y aprendizaje de la lectura en alumnos sordos

En relación con lo que he venido presentando en cuanto a las habilidades lectoras y las dificultades que se presentan para la adquisición de la lengua escrita en alumnos sordos, es pertinente explicar los procesos fonológicos específicos en sordos.

Por un lado, tengo que especificar la fonología en LSM y en lo que se refiere a la conciencia fonológica de origen visual en alumnos sordos que se encuentran oralizados. Cabe mencionar que para los fines de este trabajo se interviene con la estimulación de la percepción y memorial visual para el aprendizaje del español escrito.

Mi trabajo docente tuvo como finalidad dar la atención requerida de acuerdo a las necesidades específicas de mis alumnos por ello, fue necesario involucrar dentro del trabajo estrategias ajustas a un método específico para la adquisición de la lectoescritura, si bien mi propósito principal no fue completar la adquisición de la lengua del español escrito, si fue encaminar a los alumnos respecto a lo anterior a partir del método global para la estimulación de la percepción para el aprendizaje del español escrito.

Tras varios estudios algunos investigadores han podido testificar que, para poder acceder al significado de las palabras, según los modelos duales (Martinez & Landa, 2002, p. 184) existen dos procesadores:

  1. Por un lado, el acceso al léxico interno se puede realizar mediante un procesamiento léxical o directo, donde se establece una conexión directa entre la forma visual de la palabra y su significado en la memoria léxica y, que en un sistema alfabético como es el castellano sólo puede ser desarrollada mediante la repetición de la palabra.
  2. Esta segunda forma de acceso -mediante una representación fonológica- implica un procesamiento indirecto o fonológico. Este proceso supone la mediación del lenguaje oral para la obtención del significado al traducir los símbolos gráficos percibidos en fonemas mediante la aplicación de un conjunto de reglas de conversión letra-sonido (proceso conocido como recodificación fonológica).

Pudiendo argumentar lo anterior la situación crítica a la que se ven presente los alumnos sordos podría conocer ¿qué pasa? a partir de esto con ellos, de más está decir que debido a la deficiencia sensorial que presentan, se puede creer que requieren de una recodificación tanto escrita como oral que contribuya a una conciencia fonológica tomando como papel principal la percepción visual de la cual el alumno pudiera ir incorporando al léxico interno en apoyo de la memoria a corto plazo a partir de la imagen esto como principal medio para acceder a la lectoescritura. Cabe mencionar que para que se de este proceso se requiere que el alumno sordo esté oralizado, estableciendo el procesamiento fonológico se empareja con la representación interna, que es una reconstrucción oral de dicha palabra y no con la palabra escrita directamente (Martinez & Landa, 2002).

A partir de la hipótesis anteriormente planteada menciona Martinez & Landa (2002) que “ambos procesadores no son totalmente independientes, sino que serían procesos automáticos, paralelos e interactivos, con mayor o menor peso según la tarea específica a realizar” (p. 184).

Es aquí donde se pudiera cuestionar cómo una persona sorda podría ser capaz de hacer uso del procesador fonológico cuando las afectaciones auditivas son severas, Martinez & Landa (2002) mencionan que existen investigaciones en idioma francés e inglés que ponen de manifiesto que estos sujetos también parecen hacer uso del procesador fonológico (Alegría, 1999; Campbell, 1998). Este uso requiere de representaciones internas de los sonidos, adquiridas con apoyos específicos en los cuales intervenga la lectura labial, aportando de está, una estimulación por encima que colabora a presentar representaciones fonológicas semejantes a la de los oyentes (Alegría, 1996).

No obstante a lo anteriormente citado, existen otras investigaciones que establecen que los alumnos sordos son capaces de utilizar tanto un procesamiento directo como fonológico en la identificación de palabras escritas (Martinez & Landa, 2002). Si bien a partir de los debates entre los diversos autores se pudo constatar por parte de sus estudios, el efecto de complejidad grafo-fonológica está más marcado entre los sujetos sordos que entre los oyentes, con esto pudiendo comprobar que los alumnos sordos hacen uso de conocimientos previos respecto al proceso de leer secuencias no familiares (pseudopalabras), (Martinez & Landa, 2002).

El desarrollo de los procesos fonológicos sea en LSM o en español escrito necesitan del conocimiento previo del entorno exterior con todos aquellos elementos que lo componen. Esta estimulación necesaria de los contextos requiere primordialmente de poder tener una lengua base, en el caso de los alumnos sordos hoy en día la lengua de signos juega un papel primordial que posibilita un lenguaje completo, haciendo de esto según Alegría & Domínguez (2010) “La competencia que el niño adquiere en Lengua de Signos puede servir de base lingüística para la adquisición de la lengua escrita” (p. 98). Con base en lo anterior, se sustenta que a partir de lo que ofrece dicha lengua la cual permite oportunidad a la comunicación plena viéndose desarrollado en el posibilitar interacciones y nuevas experiencias con la prioridad de ser útil para propiciar al conocimiento, apoyando en el poder explotar sobre los alumnos sordos el aprendizaje de una forma natural, debido a esto Alegría & Domínguez (2010) mencionan “la Lengua de Signos proporciona el soporte lingüístico y cognitivo general necesario para aprender “nuevas habilidades de la lengua” como la lectura y la escritura” (p. 98).

La Lengua de Signos aporta a la comprensión lectora en la medida en que contribuye al desarrollo de conocimientos generales sobre el mundo y/o temas concretos. En relación a lo anterior la lengua de signos funcionaria como un desarrollo lingüístico pleno, explotable para poder ser útil en la lectura, queriendo decir con esto que lo que aporta es el plano lexical, haciendo el papel de un soporte semántico y conceptual (Alegría y Domínguez, 2010).

Cuando se habla de lectoescritura en personas con discapacidad auditiva es relevante pensar en las dificultades que pueda llegar a presentar no solo desde la temporalidad que pudieran llegar a tardar en adquirir está, sino también poder visualizar todos aquellos elementos que construyen la conciencia fonológica la cual según todos los autores que he citado es básica para poder comenzar a hablar de lectoescritura, y que según estos no solo se trata de aprender grafías, memorizarlas y ponerlas en práctica, ya que para ellos se requiere de una lengua base, sin embargo, así como las personas oyentes necesitamos una, en este caso el español para poder aprender un segundo idioma como el inglés, también las personas sordas requieren de una para comenzar a adquirir la lengua escrita como segunda lengua.

A continuación, presento, algunos estudios que se han dedicado a hacer un comparativo en lo que respecta al desarrollo de habilidades de decodificación fonológica, entre alumnos sordos oralizados y alumnos sordos que tienen solamente la lengua de signos.

Según Miller (1997), no hay diferencias significativas respecto al desarrollo de la conciencia fonológica entre estos dos grupos, puesto que durante sus estudios los alumnos señantes se observan mayormente desarrollados respecto a la decodificación de información ortográfica y fonológica debido al uso que hacen respecto de estrategias ortográficas puramente visuales, en comparación de los alumnos oralizados, pudiendo dirigir su estudio a que, la estimulación oral en estos casos no es del todo certera para el desarrollo significativo de una conciencia fonológica visual en lo que respecta a este enfoque (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

En relación con lo anterior, pudiendo hacer una comparación de los tres alumnos que atendió esta propuesta, las dos alumnas sordas son estudiantes que desarrollan su lenguaje puramente en lengua de señas a comparación del alumno que su comunicación es desarrollada a partir de lo oral en complemento de la lengua de señas, sin embargo, en el caso del trabajo dentro de las sesiones de atención se puede ver una diferencia significativa respecto a la forma de decodificación de información entre las alumnas con un lenguaje de señas, al ser capaces de ir discriminando de forma natural la palabras (concepto) a partir del campo visual en relación con su seña, que el caso del alumno se demuestra de forma diferente al hacer de su necesidad tanto la percepción visual pero también el uso de los residuos auditivos que apoyan de forma significativa para poder decodificar tanto la información de forma ortográfica como fonológicamente, pues de no ser así el alumno no es capaz de discriminar la palabra de forma natural haciendo de esto rendición menos eficiente a comparación de sus compañeras.

Por otra parte, otro autor representativo en relación con el comparativo que se quiere lograr a partir de las dificultades y habilidades que alumnos sordos tienen respecto a la estimulación de conciencia fonológica, Izzo (2002) presenta en su estudio la poca relación entre la capacidad lectora que un individuo sordo pueda tener y la conciencia fonológica. Este menciona que los alumnos sordos que tienen mayormente desarrollada su capacidad lectora no tienen específicamente una desarrollada conciencia fonológica, justificando entonces, que su capacidad lectora se debe a estrategias alternativas al procesamiento fonológico como estrategias de tipo ortográfico, estrategias basadas en su conocimiento de la lengua de signos u otro tipo de estrategias visuales, para compensar su dificultad en el empleo de estrategias fonológicas. Todo este gran estudio toma parte del trabajo desarrollado con alumnos sordos que hacen uso de la lengua de signos, descartando con ello el desarrollo de su comunicación bajo un enfoque oralista (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Respecto a lo anterior, puedo relacionar el trabajo realizado con mis alumnos y el estudio del pasado autor, cuando al momento de presentarles palabras similares a partir de los conceptos trabajados durante una sesión el cómo las alumnas observan la palabra para poder discriminar las semejanzas de palabras trabajadas por ejemplo, al momento de haber desarrollado el tema de informe de investigación las alumnas fueron capaces de relacionar que la palabra información e investigación tiene una semejanza particular debido a la misma terminación que tienen, y que en comparación con el alumno para él no era relevante la ortografía con que se escribiera la palabra sino más bien de acuerdo a lo visualmente examinado es como hacia relación a las palabras pero no a la ortografía específicamente.

En relación a las habilidades ortográficas, Harris y Moreno (2004) realizaron un estudio, obteniendo que las habilidades ortográficas son un apoyo a la lectura en personas sordas más que en las oyentes (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Por otra parte, es de significancia considerar los antecedentes educativos que los alumnos sordos han tenido en su proceso educativo, ya que podría ocurrir que los niños oralizados utilicen con mayor frecuencia el procesamiento fonológico como vía decodificadora, y que niños señantes prefieran vías alternativas, tales como el uso de información ortográfica, morfológica, etc. (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Con base en lo anterior, puedo señalar que existen experiencias bilingües las cuales tratan de emplear sistemas que ayuden al alumno sordo a realizar la conexión entre las palabras escritas y su significado (Alegría y Domínguez, 2010).

Detrás de los desafíos que como docente enfrenté, es que a partir de haber conocido a mis alumnos, pude constatar que ellos no tienen una lengua base establecida completa y correctamente, sin embargo, me propuse comenzar a iniciar ambientes de aprendizaje en los cuales estuvieran expuesto a desarrollar su competencia comunicativa a partir de experiencias bilingües donde pudieran adquirir conceptos claves a partir de los contenidos que se trabajan en las asignaturas de español y matemáticas en el primer grado de secundaria, es como a partir de esto fui presentando palabras escritas (nombres de conceptos) y su significado (explicado en LSM).

Según la elaboración visual aporta a trasmitir cantidades enormes de información, pudiendo comparar que la vista y el oído no son sistemas sensoriales igual de potentes, haciendo ver con lo anterior que la vista es aquel sistema sensorial más eficiente y completo respecto al poder detectar y procesar símbolos de lengua de forma natural debido a que las conexiones cerebrales son más abundantes respecto a otros sistemas sensoriales incluyendo al oído (Stokoe, 2004).

En concordancia con el párrafo anterior es como puedo testificar que si bien los limites presentados de acuerdo a una deficiencia en este caso auditiva, han sido severos para el desarrollo de lo “normal”, es donde la vista fungiendo como sistema sensorial debe de ser lo mayormente aprovechado en aquellos que si bien presentan deficiencias auditivas puedan desarrollar mayores capacidades en apoyo de todo aquello que este en sus manos, posibilitando con certeza la adquisición y desarrollo de otras habilidades que atribuyan al desarrollo pleno dentro de lo “normal”.

Para los especialistas en discapacidad auditiva existe una fonología que se desarrolle en ausencia de audición y que puede servir de base para aprender a leer, Alegría y Domínguez (2010) menciona la consideración de “una fonología de origen visual al alcance del niño sordo” (p. 100).

Aunque habrá que decir que según Stokoe (2004) “Las diferencias entre la manera en que vemos y aquella en que escuchamos demuestran sin dificultad que las señales visibles transmiten más información que las audibles” (p. 41).

Respecto a lo anterior los estudios pudieron ultimar que los alumnos sordos adquieren representaciones fonológicas de las palabras que conocen debido al medio al que pertenecen que en su mayoría de veces son entornos orales como la familia, escuela o la misma sociedad, aportando a que utilicen las palabras adquiridas y que al igual que los oyentes las ocupen para escribir, memorizar, decidir si dos palabras riman o no, etc. (Alegría y Domínguez, 2010).

Mencionan Alegría y Domínguez (2010) que “Los modelos actuales de procesamiento del habla han abandonado la idea de que la audición sea la fuente exclusiva de la fonología” (p. 101). Es entonces donde señala Dodd (1998) que la fonología es:

El sistema lingüístico de contrastes que rige la forma en que los sonidos del habla se pueden combinar para transmitir significado. Si reemplazamos la noción de sonidos del habla por unidades abstractas del habla se puede establecer una concepción de la fonología que incluya la LLF. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 102)

No obstante, se señala que para comprender el papel de la LLF en la producción de representaciones fonológicas de las palabras es importante poder saber cómo ésta adquiere su estatus fonológico por lo que la dimensión fonológica de la LLF se establecería a través de un proceso lento mediante de la estimulación constante al habla en su entorno esto a causa de su carácter audiovisual (Alegría y Domínguez, 2010).

A partir de lo anterior puedo mencionar que según estudios propuestos por Martínez & Landa (2002) “es que los sujetos sordos que participaron en ellos poseen representaciones lexicales en la memoria que son accesibles mediante procesos de codificación fonológica” (p. 187).

Y es así como si hago un comparativo entre un alumno oyente que en su normalidad adquiere el habla de forma natural debido a la constante estimulación que le ofrece su entorno oral, para el alumno sordo este siempre será un proceso lento, entonces bien, si entre las personas oyentes los elementos auditivos son los que aportan a la base de sus representaciones fonológicas en las personas sordas, (si bien aporta y en el caso de solo algunas) el aprovechamiento de audición residual, aun así es insuficiente, es por ello, que concluyo que para la construcción de sus representaciones fonológicas ha de aportar la Lectura labio-facial (Martínez & Landa, 2002).

Por otra parte, se establecen también Martínez & Landa (2002) que “las realizaciones de los sujetos sordos se parecen a las de los sujetos oyentes emparejados en edad: ambos grupos utilizan estrategias viso-ortográficas que son muy sensibles a la frecuencia de palabras” (p. 187).

En relación con los anteriores estudios sus datos apuntan a que los alumnos oyentes leen las palabras mediante un procesamiento visual y las pseudopalabras, mediante un procesamiento fonológico, haciendo ver que a partir de los conocimientos previos es conforme a cómo van formando su lectura. Aunque con realizaciones menores, los sujetos sordos también fueron capaces de leer pseudopalabras, lo que lleva a afirmar la capacidad de estos sujetos de utilizar la vía fonológica, única ruta posible para la lectura de pseudopalabras, aunque al igual que los oyentes requiriendo de un apoyo extra para poder comprender dichas pseudopalabras, de lo contrario al no ser apoyados, citando los errores, es donde la mayoría de los alumnos sordos hoy en día recaen en las múltiples fallas tanto ortográficas como conceptuales haciendo de esto deficiencias a largo plazo (Martínez & Landa, 2002).

Respecto a las dificultades en la conciencia fonológica de sordos se tienen que implicar los dos procesadores anteriormente mencionados por Martínez & Landa, (2002) “el procesamiento léxical o directo y el procesamiento indirecto o fonológico” (p. 184). Con base en ello, el claro ejemplo está en la corroboración de la hipótesis en estudios según los autores de que:

Los niños oyentes parecen apoyarse mucho más en la ruta visual que los sordos (sin negar la posibilidad de dicho uso por parte de los niños sordos, aunque en el caso de la muestra de nuestro estudio, dicha utilización sea muy baja). También se observó que el número de errores de tipo fonológico es proporcionalmente equivalente en la lectura de palabras y pseudopalabras para los sujetos sordos, no así para los oyentes. (Martínez & Landa, 2002, p. 193)

Esto lleva a pensar qué pasa con el reconocimiento de palabras para los sordos, como hemos visto hay mayores dificultades en los alumnos sordos porque la habilidad decodificadora es diferente a su déficit sensorial Martínez & Landa (2002) viéndose en “procesamiento visual erróneo del grafema/s en cuestión, como al dominio deficiente las reglas de conversión para dicho grafema/s” (p. 193).

En diferentes investigaciones se concluye que a diferencia de los alumnos oyentes los sordos presentan dificultades en el reconocimiento de palabras en la lectura presentando según Martínez & Landa (2002) “errores de omisión, sustitución, adición e inversión, debido a un procesamiento visual erróneo” (p. 193).

Así pues, los autores de dicho estudio aseguran que:

A diferencia de los oyentes, que procesan el material escrito mediante procesadores complementarias, los sujetos sordos parecen emplear masivamente el procesador fonológico para el reconocimiento del lenguaje escrito. El proceso de identificación de palabras es así más lento y trabajoso que para sus iguales oyentes, y con más posibilidades de error en función de su habilidad decodificadora. (Martínez & Landa, 2002, p. 193)

A pesar de lo presentado con anterioridad, no se podría presentar con certeza el procesamiento fonológico para la lectura de alumnos sordos. Si bien existen hipótesis referentes a la capacidad de la persona sorda por poder desarrollar algún tipo de conciencia fonológica, aún no es posible demostrar que esta sea un elemento primordial que apoye acertadamente al proceso de la lectura, además, el grado de desarrollo de la conciencia fonológica y el nivel de utilización del procesamiento fonológico en la lectura pueden variar, dependiendo de la severidad de la pérdida auditiva y de la experiencia del alumno sordo (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 6).

Concluyendo con esto, que en el caso de los niños sordos la conciencia fonológica no sea un elemento indispensable para las etapas iniciales de adquisición de la lectura, y que las representaciones fonológicas continúen desarrollándose posteriormente a las etapas de reconocimiento inicial de las palabras, en parte, posiblemente gracias a la exposición al lenguaje escrito (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 6).

Ajustes metodológicos al método global de lectoescritura para alumnos sordos

Ahora bien, por lo que refiere al trabajo específico con los alumnos sordos para propiciar el inicio a la adquisición de la lectoescritura mediante actividades de prelectura y pre-escritura, implementé estrategias del método global de lectoescritura en complemento de algunos elementos básicos de la LLF todo esto teniendo como base el trabajo del modelo bilingüe-bicultural (LSM-español).

A continuación, presentaré en qué consiste el método global de lectoescritura y cómo éste aportó según los ajustes pertinentes para que alumnos sordos pudieran comenzar a tener un acercamiento a la lectoescritura de acuerdo a las dificultades descritas con anterioridad en los subtemas respecto a que elementos influyen en los alumnos sordos para la adquisición de esta.

Sin antes dejar de un lado que todo el trabajo tomó en cuenta a la conciencia fonológica del español escrito como elemento que apoya a la lectura, aunque con esto no quisiera decir que el objetivo principal fuera mejorarla, según Alegría y Domínguez, (2010) la conciencia fonológica [CF] es la “habilidad para realizar un análisis explícito del habla en sus elementos constituyentes tales como los fonemas, las sílabas, las rimas, en el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabético está claramente establecido”.

Sin embargo, algunos otros autores mencionan que la palabra aislada para los alumnos sordos es poco significativa, por ello antes de comenzar a familiarizarse con la lectoescritura lo ideal sería que el alumno sordo pudiera comenzar a leer un texto en compañía de un mediador que le traduzca en lengua de señas, aportando a que el alumno pueda tratar de leerlo y descubrir lo que dice (Andrade & Castro, 2009).

Al presentar una imagen asociada a su escritura, es un ejemplo de cómo a partir estrategias ajustadas respecto al método global se le fueron presentado palabras contextualizadas a los alumnos a partir de un todo en relación al programa de estudios del nivel secundaria (SEP, 2011) sobre los contenidos determinados según el grado escolar en el que los alumnos se encuentras es como se fue trabajando con ellos para que a partir de los conocimientos previos que le brindaba el trabajo con las tiras de trabajo los alumnos al ingresar posteriormente a grupo eran conscientes del tema que se trabajaría y a partir de ello fuera más fácil para ellos comprender a fondo el trabajo y el propósito principal respecto a los aprendizajes esperados según lo convencional de las actividades del maestro de educación regular.

El trabajo respecto a las tiras de trabajo fue en un primer momento presentar el tema central respecto a las asignaturas de español y matemáticas, con base en ello cada palabra (correspondiente a una tira) se le presentaba a partir del código escrito como del concepto del cual partía el significado de dicha palabra relacionándola con el todo (en este caso el contenido o tema, que se estaba trabajando en grupo), posteriormente, a partir de que los alumnos lograban identificar los conceptos y palabras (esto en un transcurso de uno a dos días), ahora bien presentaba a los alumnos todas las tiras de trabajo en desorden y de acuerdo a la seña o imagen que les presentará de forma individual los alumnos eran capaces de ir relacionando la imagen con la palabra en compañía de su seña, el eje central de trabajo se enfocó en las tiras (conceptos), sin embargo, en algunas ocasiones la dinámica de trabajo cambiaba como al tener que unir palabra-imagen, esto a partir de que las tiras e imágenes se pegaran en el pizarrón en desorden y ellos pudieran relacionar cada imagen con su palabra de forma correcta.

Si bien al leer pudiera presentar diferentes dificultades como confundir una palabra con otra esto no sería lo verdaderamente importante, sino que poco a poco a partir de la construcción del contexto respecto al texto el alumno pudiera darse cuenta de las palabras respecto del contexto y esto a partir de una discriminación visual significativa. Andrade & Castro (2009) dicen que “la lectura es: contenido, por ello no se debe encontrar un significado para cada palabra ni sus sonidos, de lo contrario solo se llega a la parte superficial del texto” (p. 6).

Derivado de lo anterior es que pensé en el método global como un facilitador para desarrollar la conciencia fonológica de origen visual en sordos a partir del trabajo bajo el enfoque bilingüe-bicultural. El cual él autor del método global determina que es:

Aquella forma de enseñanza o de aprendizaje fundada en el carácter global de la percepción y de toda la actividad mental. Se parte de operaciones complejas para proceder después al análisis de los elementos que estas operaciones implican. La globalización como procedimiento didáctico se aplica en dos sentidos: como programa o método de los centros de interés y como método de lectura y escritura. (Decroly, O., s/f, p. 3)

Debido a los aspectos a tomar en cuenta en el aprendizaje de la lecto-escritura tanto de factores sensoriales como factores psicológicos/ psicomotrices en vinculación con las características particulares de mis alumnos Sordos el método global se me hizo un modelo practico de enseñanza para la iniciación de la lectoescritura debido a que no desciende en un trabajo mecánico sino más bien que da la posibilidad de percibir cognitivamente sobre todo que es un forma de enseñanza flexible a la adecuación del mismo dada las condiciones en este caso de alumnos con discapacidad auditiva los cuales requieren de un canal completamente visual para mejores y mayores resultados.

A partir de su conceptualización según su autor se puede determinar qué es un método de trabajo que apoya directamente al campo visual a partir de la decodificación visual de los componentes.

El método se compone de diversos fundamentos psicológicos de los cuales en el principal en que se sustenta dicha propuesta recae en la percepción visual debido a que el trabajo se dirige a alumnos sordos.

Plantean De la Cruz & Villarreal (1993) “la actividad visual es también la principal actividad de los métodos globales, fundamentalmente en las primeras etapas (visualización de enunciados), de aquí que muchos pedagógos denominan también métodos visuales a los métodos globales” (p. 55).

El método global se caracteriza específicamente (De la Cruz & Villarreal, 1993, pp. 57-59) por:

  • Global. Inicia la enseñanza a partir de expresiones completas de expresiones con significado.
  • Ideovisual. Da atención primordial a la visualización de las palabras; más que a su audición.
  • Analítico estructural. Presenta estructuras (expresiones con significado) que posteriormente serán analizadas en palabras, sílabas y fonemas; pero siempre formando parte de dicha estructura.
  • Ajustado al sincretismo infantil. Toma en cuenta tanto el proceso de aprendizaje de los niños como la estructura de la lengua.
  • Utiliza expresiones de los niños. Partiendo del lenguaje de los niños.
  • Utiliza diversos tipos de ejercicios de maduración.
  • Presenta ejercicios simultáneos de diversa índole.
  • Enseña únicamente la letra script.
  • Es gradual.

Llegados a este punto de forma general albergare los elementos funcionales de acuerdo a la condición de alumnos sordos, con ello llego a las etapas del método global (De la Cruz & Villarreal,1993, p. 59) las cuales son:

  1. Primera etapa: preoperatoria (ejercicios de maduración).
  2. Segunda etapa: adquisición de la lectura.
  3. Tercera etapa: afirmación de la lectura.

Haciendo referencia principalmente a la segunda etapa de la adquisición de la lectura a partir del método global, este se emplea a partir de:

  • Visualización de enunciados.
  • Análisis del enunciado para identificar palabras.
  • Análisis de palabras para identificar sílabas o letras.

De acuerdo a lo anterior el trabajo de la presente propuesta didáctica se vio directamente empleada en la segunda etapa pues a partir del análisis de enunciados pude comenzar a proporcionar a mis alumnos actividades respecto a comparaciones y discriminación de palabras a partir de un todo como lo fueron los temas específicos planteados por el plan de estudios 2011 (SEP, 2011) por el cual a partir de sus programas de estudio se rige los contenidos específicos a trabajar en el nivel de secundaria.

Respecto a esto mi trabajo se vio directamente plasmado en según De la Cruz & Villarreal (1993) destacar la palabra que se quiere visualizar, a partir de estar escritas en tiras de papel, a partir de la LSM se contextualizaba a los alumnos respecto al tema específico y con referente en esto se destacaban las palabras principales del tema (conceptos específicos), después de haber presentado las palabras a los alumnos todo esto bajo un proceso gradual posteriormente se daba paso a la identificación de palabras, a partir de un todo se hacía relación imagen-palabra-seña, a partir de ¿Dónde dice? En apoyo de la imagen o seña, los alumnos iban identificando la palabra escrita y haciendo correspondencia con apoyo de las tiras.

Cómo cierre de temas al tener ya adquiridas las palabras (conceptos) la mayor parte del tiempo de acuerdo a la didáctica de las sesiones se presentaron juegos que reforzaban de forma dinámica el trabajo realizado al menos durante cada corte aproximado de una a dos semanas, viéndose en actividades como juego de sopa de letras, memoramas, juego del ahorcado, entre otros.

Finalmente, para concluir podría decir que el trabajo respecto a la atención oportuna de alumnos con discapacidad auditiva en el nivel de secundaría no solo hace referencia a poderles proporcionar conocimientos para aprender un contenido definido en planes y programas de estudio, sino trabajar a la par de éste acciones que impacten en su competencia curricular y comunicativa, para que tengan movilicen sus saberes y enfrenten los retos que la sociedad les proporciona.

REFERENCIAS:

Constitución política de los estados unidos mexicanos [Const.] (1917) DOF 29 de enero de 2016. Recuperado el 20 de abril del 2017 de: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/cn16.pdf

De la Cruz, R., & Villareal, M. (1993). El método global de análisis estructural y la enseñanza de la lectoescritura (tesis de pregrado). Universidad Pedagógica Nacional, Monclova, Coah.

Stokoe, W. (2004). El lenguaje en las manos. Primera edición, México. Fondo de cultura económica.

Andrade, M., & Castro, R. (2009). Lectura y discapacidad auditiva: guía para trabajar con niños. XVI Conferencia Internacional de Bibliotecología “Información y ciudadanía: desafíos públicos y privados”. Chile.

Figueroa, V. y Lissi, M. (2005). La lectura en personas sordas: consideraciones sobre el rol del procesamiento fonológico y la utilización del lenguaje de señas. Chile. Recuperado el día martes 9 de mayo del 2017 en:

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052005000200007

Diseño de propuestas didácticas para la atención de alumnos con discapacidad intelectual que impactan en las competencias para la vida.

América Tonagcin Jiménez González

 El presente ensayo tiene como objetivo mostrar una experiencia de trabajo docente en donde se favorecieron las competencias para la vida para la atención de alumnos con discapacidad intelectual.

Primeramente un docente no solo es transmisor de conocimientos, es quien guía y acompaña en el aprendizaje de los alumnos, teniendo el compromiso de formar ciudadanos que el día de mañana puedan desenvolverse dentro de una sociedad, cumpliendo con sus responsabilidades y haciendo valer sus derechos. El objetivo principal en la educación básica es formar ciudadanos democráticos, críticos y creativos que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. Esta situación no es ajena a las personas con discapacidad intelectual, quienes a pesar de enfrentar diversos retos, deben de adquirir aprendizajes significativos para poder implementarlos en su vida cotidiana logrando el desarrollo de las competencias para la vida con la finalidad de formar personas independientes que puedan tener una calidad de vida.

Por ello es importante retomar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos concretos; que van más allá del saber, saber hacer o saber ser; manifestándose en la acción de manera integrada (SEP, 2011).

Primeramente antes de plantear los objetivos los cuales se quieren alcanzar en una intervención didáctica, es importante realizar una evaluación para saber de dónde se partirá el trabajo. Por otra parte es importante tener presente que el poseer conocimientos o habilidades, no significa ser competente; se les debe de enseñar a emplear esos saberes en su vida cotidiana, encaminado a que el alumno logre adquirir las competencias para la vida que marca el plan de estudios 2011; las cuales son las siguientes:

  1. Las competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Como personas nos encontramos en constante aprendizaje por lo que es importante fomentar que los alumnos se vuelvan autodidactas y ello sean impulsores de su propio aprendizaje; ya que se observa que dentro de las aulas se sigue dando una enseñanza tradicionalista en donde el docente se vuelve en transmisor de conocimientos y el alumno en un receptor.
  2. Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificarlo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. Se debe de guiar al alumno para que aprenda a seleccionar la información así como saber interpretarla, realizando un análisis para poder interiorizarla.
  3. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.
  4. En ocasiones como docentes nos preocupamos más por ver los cometidos y dejamos a un lado el proyecto de vida de los alumnos, se debe de tener en cuenta que el porcentaje de deserción escolar cada vez es más grande. El que los alumnos tengan claro que es lo que quiere alcanzar; les ayudara a tener sus propias expectativas de superación personal y lo cual permite que realicen acciones conforme a sus objetivos.
  5. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. Al formar parte de una sociedad siempre tendremos que relacionarnos con las demás personas, por lo que debemos de favorecer las relaciones interpersonales entre los alumnos.
  6. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. Dentro del aula se deben de fomentar los valores así como actuar con el ejemplo.

Para el logro de dichas competencias es importante ser un mediador del aprendizaje. Cada docente tiene su propia forma de enseñanza, pero siempre es importante responder ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Para qué enseñar? Cuando se trabaja con personas que tienen discapacidad intelectual los retos son mayores, pues se debe garantizar una atención pertinente y diversificada. Es por esto que las competencias para la vida son una adecuada orientación para el diseño de propuestas didácticas que realmente impacten en las competencias de los alumnos.

Primeramente diremos que una propuesta didáctica es:

“El proceso que integran a la enseñanza de los contenidos con las estrategias de aprendizaje, de ahí que para su elaboración se debe seleccionar el proceso didáctico que mejor dé respuesta a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad” SEP, 2012, p.17)

Esta propuesta tiene un sentido formativo ya que al establecer una relación entra la práctica educativa y la reflexión sobre la experiencia, permite cuestionar que es lo que si funciona y lo que se puede mejorar siempre teniendo como propósito el logro de aprendizajes significativos.

En la atención a alumnos con discapacidad intelectual, es central reconocer sus necesidades específicas. Para comenzar diremos que la discapacidad intelectual se caracteriza por tener limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años (AAIDD, 2012).

Como hemos visto un constructo central es la conducta adaptativa, entendida como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las peonas para funcionar en su vida diaria.

Haciendo un análisis entendemos que las habilidades de la conducta adaptativa y las competencias para la vida se complementan, y permiten el diseño de propuestas didácticas acordes con las necesidades del alumnado con discapacidad intelectual que tienen vinculación con lo propuesto en el plan de estudios 2011. En este sentido se retomó para trabajar el proyecto de vida de los alumnos, del cual surgió un taller de preparación de alimentos, donde sus objetivos eran favorecer la conducta adaptativa de los alumnos y desarrollar habilidades pre-laborales para lograr su inclusión laboral

Dentro del taller de preparación de alimentos se diseñaron actividades para poder logara los objetivos planteados; por lo cual dichas actividades se dividen en tres ejes que se mencionaran a continuación:

En el primer eje se trabajan las habilidades conceptuales como lo era la lectura y escritura, manejo del concepto de dinero y seguimiento de reglas; primero se daba a conocer la receta de cocina con la cual se trabajaría durante la semana, al identificar los ingredientes que se utilizarían se les entregaba un folleto de los productos de dos tiendas diferentes y así ellos comparaban los diferentes precios para realizar un estimado del dinero que se invertiría en las compran. Posteriormente haciendo uso de las TIC la transcribían a computadora teniendo como producto un recetario digital (ver anexo).

En el segundo eje se trabajaban las habilidades prácticas y pre-laborales, que se favorecían principalmente en la preparación de alimento por medio de la receta, mantenimiento del hogar, autocuidado, manejo de agendas y establecimiento de rutinas. Para ello se colocaba en una cartulina las recetas que se elaborarían cada semana, la asistencia de los alumnos y la fecha de pago (ver anexo).

Y por último, en el tercer eje se trabajaban las habilidades sociales, cuyo objetivo principal era el desarrollo de la autoestima y las relaciones interpersonales, para ello se realizaba la venta del producto, al terminar se hacia el corte de caja para ver las ganancias y dependiendo la asistencia que tenían durante los días de trabajo era el sueldo que recibían.

Dicha propuesta didáctica la implemente durante tres meses, se tuvieron resultados favorables en los alumnos; al trabajar la conducta adaptativa de los alumnos que son habilidades para funcionar en la vida; con este trabajo también se impactó en el desarrollo de las competencias para vida de los alumnos.

El aprendizaje permanente, durante el taller se favorecieron las habilidades del pensamiento lo cual permite que el alumno pueda aprender por sí mismo; el manejo de la información se manejó por medio de la interpretación que ellos tenía sobre lo aprendido, poder compartirlo con lo demás, motivar a que ellos tuvieran la iniciativa de buscar recetas, consultar o prever cual les convenían más para economizar.

El majeo de situaciones se trabajó por medio del proyecto de vida, en el cual los alumnos debían tomar sus propias decisiones para manejar su vida y pensando a futuro que es lo ello quieren lograr.

Por ultimo las competencias para la convivencia se favorecieron por medio de las habilidades sociales, pues se fomentaron las relaciones interpersonales, así como saber expresar sus emociones a los demás.

Aunque queda mucho por trabajar si se logró encaminar estas habilidades para lograr una inclusión laboral, pues no solo esta trabajar teniendo presente que lo debemos de preparar para poder responder a las situaciones que se le presenten en su vida al donde aplique los conocimientos aprendidos creando un ciudadano reflexivo.

Uno de los retos como docente es seguir preparando a alumnos por lo que es importante que sigamos desarrollando habilidades docentes para poder brindar una atención de calidad.

Referencias bibliográficas

  • Grosman, H. J. (1983). Clasificació en retraso mental. Washington, D. C: Asociación Americana de deficiencia mental.
  • SEP, (2011). Plan de Estudios de Educación Básica. México: SEP.
  • Ouane, Adama (2008). La creación de sistemas educativos que ofrezcan oportunidades para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ginebra: CONFINTED

Reseña del texto “Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes: Guía para orientar a las familias”

Presenta: Rosario Cornejo Contreras

El presente: “Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes: guía para orientar a las familias” material proporcionado por la Secretaria de Educación Pública en 2011, muestra una guía ideal para los padres de familia de alumnos que presentan aptitudes sobresalientes. El documento muestra diferentes estrategias y contenidos que son principalmente de apoyo para los padres, sin embargo también es funcional para docentes y todo aquel interesado en conoce el trabajo con alumnos que presentan aptitudes sobresalientes, ya que desarrolla uno de los tres pilares básicos para fomentar el desarrollo de los alumnos AS: el trabajo con la familia y la importancia de la misma dentro de la educación.

La guía comienza mostrando un breve resumen sobre la historia de la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes, desde el Programa de atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS) que después se unieron a las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER); también se considera la mención de la atención a estos alumnos con base en la ley, siendo su primera aparición en el artículo 41 de la Ley General de Educación a partir de la reforma de 1993 posteriormente modificada en 2009 donde se consolida la responsabilidad del sistema educativo nacional de brindar una atención diferenciada a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Posteriormente se va adentrando a la familiarización de los términos comunes y necesarios para comprender a qué refiere ser un alumno sobresaliente. Se describen términos como inteligencia y creatividad donde se hace una comparación entre ambas; se exponen brevemente las teorías de la inteligencia:¿qué es? y ¿qué la rige? al igual que explica un término muy usado al hablar de inteligencia, el cociente intelectual y se mencionan las principales pruebas para medirlo. Por parte de la creatividad se hace la aclaración que todos las personas son creativas sólo hay que encontrar en qué y favorecer el espacio donde nos desenvolvemos para poder desarrollarla de manera correcta; dentro de la misma se retoma al autor Barkley (1998) para dar mención de los factores de la creatividad y cómo se pueden observar en los niños: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.

Siguiendo el mismo tenor de los términos utilizados dentro del ámbito se pasa a definir aptitudes sobresalientes, lo cual lo hacen de la siguiente manera: se refiera a aquellos “niños que son capaces de destacar significativamente del grupo social en uno o más campos del quehacer humano (científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o de acción motriz)” (SEP, 2011, p 18). Inicialmente se define como un todo para después explicar de manera individual cada término: aptitud, grupo social y educativo, campo del quehacer humano, necesidades específicas (cuales puede presentar) y contexto facilitador; todo esto con la finalidad de que los padres puedan tener claro las principales características y elementos necesarios que determinan si su hijo muestra aptitudes sobresalientes, aunque más adelante se habla de la detección oficial.

Por otro lado también toma en cuenta la aclaración de la diferencia entre aptitudes sobresalientes y talentos específicos, dando la definición y marcando las principales diferencias que presentan la cual se basa en el dominio de los campos del quehacer humano mencionados anteriormente. Por último dentro de las definiciones de conceptos se establecen algunos que pueden ser escuchados con frecuencia cuando se desenvuelven en este ámbito como son: precoz, prodigio y superdotado.

Habiendo finalizado la parte de definiciones para comenzar teniendo un panorama sobre términos que se retomarían posteriormente, se pasa a introducir algunos componentes necesarios para retomar en el proceso de detección. Al ser un documento dirigido principalmente a padres de familia se presenta una guía que muestra el desarrollo “normal” que deben tener los niños de 3 a 15 años para tener un comparativo de las características que presentan sus hijos en dicha edad. La guía se presenta en tres etapas de acuerdo a Beltrán y Pérez (2003) y Pérez y De la Torre (2008). Las etapas que se consideran son 1. Las primera palabras: 3 a 5 años, 2. Los años de la razón: 6 a 12 años y 3. Entre niño y adolescente 13 a 15 años; en dichas etapas se describe el desarrollo de los niños de acuerdo al desarrollo físico y motor, desarrollo cognitivo y desarrollo emocional, al igual que en las ultimas dos etapas se consideran las posibles problemáticas que se podrían presentar según la edad.

Siguiendo en la misma línea de identificación por medio de la observación de comportamientos, se muestran las principales características que se los niños pueden presentar dentro del ámbito cognitivo, emocional, creativo y social; estableciendo desde el principio que los alumnos pueden presentar las características en más de un ámbito diferente.

Posteriormente el documento aborda a Terrasier explicando las discronias que los pequeños pueden llegar a presentar y en qué consiste casa una. Comienza explicando qué es una discronia: definida como el desfase entre distintas áreas del desarrollo del niño o del niño con el contexto social, de acuerdo a lo anterior se menciona que pueden ser de dos tipos: interna o social. Después pasa a dar un ejemplo de cada una. Esto con la finalidad de que los padres identifiquen algunas de las situaciones en las que se pueden presentar sus hijo y tener claro qué es lo necesario para actuar sobre ello.

Por último dentro de las características que puede presentar el alumno con aptitudes sobresalientes se retoma la explicación de la doble excepcionalidad, lo cual refiere a aquella persona que aparte de presentar aptitudes sobresalientes en algún ámbito también forma parte de algún grupo vulnerable como puede ser que presente algún trastorno, discapacidad, situaciones de género o situación económica. El documento describe cinco situaciones principalmente: el caso de niñas con aptitudes sobresalientes (género), niños AS en población indígena, con discapacidad, que aparte presente Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad y aquellos que presentan aptitudes sobresalientes a la par de Síndrome Asperger. En cada caso mencionado se explica de qué manera se presenta y lo más importante es que brinda recomendaciones para que la familia también lo trabaje.

Habiendo establecido las principales características que presentan los niños/jóvenes con aptitudes sobresalientes se pasa a explicar el proceso de identificación de acuerdo a dos instituciones: la familia y la escuela. Para iniciar se establece el modelo que sustenta la política educativa es el sociocultural ya que considera esencial el contexto familiar, escolar y social ya que la interacción entre estos tres puede favorecer o inhibir las aptitudes, habilidades y capacidades que presentan. De igual manera se menciona el principal propósito de la identificación de estos alumnos el cual radica en conocer sus habilidades para poder brindar una respuesta educativa idónea.

La identificación se divide de acuerdo a las instituciones mencionadas anteriormente, dentro de la primera que es la familia se realiza un proceso de observación basándose en las características que se mencionaron anteriormente al igual que se brindan índices de comparación de acuerdo a cada aptitud (intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz) para contrastar con el desarrollo normal u otros niños que lo rodean.

La identificación en la escuela es un proceso que requiere de la participación de todos los actores que rodean al infante: padres de familia, docentes de grupo, docentes de educación especial, compañeros y los niños en cuestión. Dicha identificación se divide en dos partes siendo la primera la detección inicial donde por medio de observación, entrevistas tanto a los alumnos como docentes y actividades dirigidas se van estableciendo las características de los alumnos determinando qué aptitud presentan. Y como segundo paso se encuentra la evaluación psicopedagógica donde explica que a partir de pruebas individuales y valoraciones se pretende conocer más del alumno y poder llegar a determinar si existen necesidades educativas especiales.

La explicación que se da del proceso es muy breve y concisa donde los padres pueden conocer los pasos a seguir para crear un diagnóstico adecuado de sus hijos, que ellos también se encuentren preparados para los procesos que se deben seguir.

Como últimas temáticas que aborda el documento se presentan los principales modelos de atención: enriquecimiento, aceleración, agrupamiento y homeschooling, y cuáles son los que se utilizan en México. Se da un panorama de en qué consiste cada modelo, sus pros y contras a la par que se establecen los roles tanto del docente como de la familia dentro de éstos. Dentro de éste hace mención de la importancia de la vinculación escuela familia ya que el trabajo en conjunto de ambos favorecerá al desarrollo de las aptitudes de sus hijos y alumnos.

Por último el documento aborda las aptitudes sobresalientes dentro del hogar aclarando los temores y necesidades que los padres de niños con aptitudes sobresalientes pueden presentar, y sobre todo brindando estrategias para favorecer las habilidades dentro del hogar.

La guía que se presenta muestra información completa y variada que sin duda alguna puede despejar todas las dudas que los padres de familia llegan a tener, tanto el trabajo que se debe hacer en la escuela como en caso, ya que reitero, el trabajo en conjunto entre estas dos instituciones es fundamental para el pleno desarrollo de los alumnos.

Reseña de LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO

UNESCO. (2005). La Educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Ginebra: UNESCO pp. 1-6.

Presenta: Mitzi Nathalie Rodríguez Francisco

Este texto resulta de gran importancia para la sociedad en general, ya que se aborda un tema de gran valor, como es la “Inclusión”, en este se encuentran las conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de la Educación (CIE).

En él se plasman recomendaciones de parte de Los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de los distintos estados participantes que han sido discutidas entre ellos en esta reunión, se comienza por contextualizar el por qué son pertinentes estas recomendaciones, como base para construir lo siguiente: El derecho básico de toda persona a la educación, lo cual está acordado en la declaración de los Derechos Humanos. Con esto como punto de partida, se toma la educación como un elemento esencial para el desarrollo en distintos ámbitos; a esto se le agrega que esa educación debe ser inclusiva y de calidad para poder cumplir dichos propósitos, siendo un proceso de aprendizaje que esté al alcance de todos.

Lo siguiente a tomar en cuenta es ¿Quién debe hacerse cargo de esta educación? La respuesta es “El Estado”, este debe procurar que la educación sea inclusiva, de calidad y accesible en todos sus niveles para la población en general.

Tomando lo anterior en cuenta; a continuación se dan algunas recomendaciones para los Estados Miembros, para que estos puedan asegurar una Educación para todos.

El primer punto se refiere a los Enfoques, el alcance y los contenidos. Aquí se refieren al asumir la diversidad existente entre las personas y que la educación que se ofrece debe estar por sobre estas diferencias, es decir, ser conscientes de ellas pero de ninguna manera estas deben significar discriminación de ningún tipo. Se debe tener en cuenta también a quienes se encuentran más vulnerables, siendo este grupo una prioridad tomando en cuenta las dificultades que pueden ir surgiendo y asumiéndolas. Otro punto importante es la coherencia que tiene que tener la educación con el contexto en el cual se encuentra el niño, tomando en cuenta tanto a quién accede a la educación, como a su familia, su comunidad, su cultura, etc. No siendo impositiva, sino más bien que busque constante retroalimentación por parte de todos los involucrados en el proceso de aprendizaje.

En otro punto se hace referencia a sistemas, interfaces y transiciones. Esto se relaciona con lo anteriormente dicho, que todos los involucrados sean sujetos activos en el proceso de aprendizaje, también se habla del fomento de las TICs como un recurso fundamental a utilizar, la importancia de disminuir el analfabetismo y de reconocer la educación no formal.

También hace referencia a los Alumnos y Docentes. La importancia de mejorar las condiciones laborales de los maestros, del reconocimiento a la labor que cumplen y cómo se les debe acompañar continuamente a lo largo de su carrera, fortaleciendo las distintas áreas que sean necesarias para mejorar la inclusión dentro de las escuelas por parte de los docentes.

Lo último a lo cual se refiere es la Cooperación Internacional, esto se refiere a la ayuda que se pueden prestar los distintos Estados Miembros para asegurar entre ellos esta educación inclusiva, compartiendo los modelos más exitosos y apoyando a quienes aún no logran encontrar la manera más efectiva para poder lograr los objetivos que se hayan propuesto, siendo entonces una red de apoyo entre todos los Estados Miembros en la importante misión de lograr una educación inclusiva para todos.

Para finalizar diré que el tener el contar con este conocimiento de este texto resulta de gran importancia, no solo para los docentes de educación especial, sino para toda la sociedad, ya que la inclusión de todas las personas, con o sin discapacidad, es respetar y ser conscientes de la diversidad entre las personas que está presente en todos lados y que la educación que se da no debe verse limitada por estas diferencias, es hacernos conscientes de que están ahí sin dejar que estas den pie a ningún tipo de discriminación, y hacernos como sociedad guardianes de ello, una vez conscientes de esto.

RESEÑA SOBRE EL TEXTO “ENSEÑANZA “

Jere Brophy (2000) Enseñanza. Serie Prácticas educativas, número 1. Universidad Pedagógica Nacional. SEP, México.

Presenta: Mitzi Nathalie Rodríguez Francisco

En este documento se abordan los aspectos generales de la enseñanza efectiva está encaminada al mejoramiento del aprendizaje y se enfoca en el acto central de la educación que es la enseñanza. Dentro del presente, se resumen los principales rasgos de la enseñanza efectiva que surgen de la investigación en las aulas, además de abordar aspectos generales del currículo, la instrucción y la evaluación, así como la organización en el salón de clases y las prácticas de gestión que los sustentan. Se centra en los resultados del aprendizaje pero reconoce la necesidad de un ambiente escolar cooperativo y una actitud positiva de los estudiantes hacia la educación, los maestros y los compañeros de clase.

Aspectos generales de la enseñanza efectiva

  1. Un ambiente de apoyo en el salón de clases: Los estudiantes aprenden mejor en comunidades de aprendizaje cohesivas y de apoyo.

Aquí se menciona que un ambiente de aprendizaje eficaz se distingue por una ética de solidaridad y apoyo en las relaciones interpersonales maestro-alumno y alumno-alumno, que va más allá de diferencias de género, raza, etnia, cultura, niveles socioeconómicos, discapacidades y cualquiera otra diferencia personal.

  1. Oportunidades para aprender: Los alumnos aprenden mejor si la mayoría del tiempo disponible se destina a actividades relacionadas con el currículo y la organización de la clase los conduce a comprometerse con ellas.

Aquí se hace mención al trabajar en un clima motivador basado en el principio de una comunidad de aprendizaje, el docente articula expectativas claras en torno al comportamiento en el salón de clases en general y la participación en las lecciones y en las actividades de aprendizaje en particular.

  1. Consistencia curricular: Todos los componentes del currículo convergen para crear un programa consistente, con la finalidad de alcanzar los propósitos y objetivos educativos.

Se requiere del desarrollo de un currículo orientado al cumplimiento de objetivos, cuya planeación se guíe por los propósitos y metas generales de la enseñanza y no por la presión para cubrir el contenido o por los reactivos de una prueba.

  1. Establecimiento de orientaciones de aprendizaje: Los maestros pueden preparar a los estudiantes para aprender al proporcionarles una estructura inicial que aclare los resultados esperados y que indique las estrategias de aprendizaje adecuadas.

Aquí dice que la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de cada lección y actividad mediante la presentación previa del tema, que dé a los alumnos una visión de conjunto, y un marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes, esto facilita el aprendizaje de los alumnos al esclarecer la naturaleza y propósito de la actividad, relacionarlo o conectarlo con conocimientos anteriores e indicar los tipos de respuestas esperadas de los estudiantes que la actividad requiere.

  1. Contenidos coherentes: Para facilitar el aprendizaje significativo y la retención, los contenidos deben explicarse claramente y desarrollarse con énfasis en su estructura y relaciones.

Aquí dice que es más probable que las habilidades sean aprendidas y usadas efectivamente si se enseñan como estrategias orientadas por propósitos y situaciones específicos, con énfasis en cuándo y cómo aplicarlas, pero los estudiantes podrían no ser capaces de integrar y usar habilidades si son aprendidas sólo por rutina y practicadas de manera aislada del resto del currículo.

  1. Diálogo reflexivo: Se plantean preguntas para propiciar entre los estudiantes disertaciones fundamentadas, alrededor de ideas integradoras.

El texto menciona que los buenos maestros propician gran cantidad de disertaciones basadas en los contenidos; formulan preguntas para motivar a los estudiantes a reflexionar sobre dichos contenidos, reconocer las relaciones entre las ideas clave y su implicaciones, pensar críticamente sobre ellas y usarlas en la solución de problemas, toma de decisiones y otras aplicaciones más elaboradas.

  1. Actividades de práctica y aplicación: Los estudiantes necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que aprenden, y para recibir retroalimentación.

Dentro de este punto se menciona que las actividades que se practican hasta conseguir niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas indefinidamente, mientras que las habilidades que son dominadas sólo parcialmente tienden a olvidarse. La mayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor cuando las prácticas se distribuyen a lo largo de más tiempo, se revisan ocasionalmente y se da a los estudiantes la oportunidad de realizarlas en variedad de tareas y contextos.

  1. Construcción de un soporte al compromiso de los estudiantes con sus tareas: El maestro proporciona a los estudiantes la asistencia necesaria que les permita comprometerse en las actividades de aprendizaje de manera productiva.

Aquí se menciona que al aprendizaje sugiere que las actividades y ejercicios sean lo suficientemente variados e interesantes que llamen la atención del estudiante, lo suficientemente nuevos o desafiantes que constituyan experiencias de aprendizaje significativo (más que reediciones innecesarias) y tan fáciles que permitan a los estudiantes alcanzar altos índices de éxito si invierten un tiempo y esfuerzo razonables.

  1. Enseñanza de estrategias: El maestro modela e instruye a los estudiantes en estrategias de aprendizaje y autorregulación.

En este punto se menciona que se requiere una enseñanza integral que considera atención al conocimiento propositivo (qué hacer), procedimental (cómo hacerlo) y condicional (cuándo y por qué hacerlo). La enseñanza de estrategias es particularmente importante para los estudiantes menos capaces, quienes de otro modo podrían no llegar a entender el valor del control consciente, la autorregulación y la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje.

  1. Aprendizaje en colaboración: A menudo los estudiantes se benefician al trabajar en parejas o en pequeños grupos, pues ello les permite construir significados o ayudarse unos a otros en el dominio de sus habilidades.

Menciona que el aprendizaje en colaboración produce beneficios afectivos y sociales, como el incremento del interés del estudiante por la asignatura y la valoración de su importancia, y el aumento de actitudes positivas e interacción social entre estudiantes no obstante las diferencias de géneros, razas, etnias, niveles de aprovechamiento y otras, también genera el potencial de beneficios cognitivos y metacognitivos al involucrar a los estudiantes en discusiones en las que requieren hacer explícita la manera como procesan la información relacionada con la actividad y las estrategias empleadas en la solución de problemas.

  1. La evaluación enfocada al cumplimiento de objetivos: El maestro utiliza una variedad de métodos de evaluación formal e informal para encauzar los avances hacia el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.

Se menciona que la evaluación comprehensiva no sólo documenta la habilidad del estudiante para responder aceptablemente una pregunta o problema; también examina los procesos de razonamiento y solución de problemas.

  1. Logros esperados: El maestro establece y desarrolla las tareas de enseñanza a partir de las expectativas que tiene sobre los logros de aprendizaje.

Por último menciona en este punto que los maestros que obtienen grandes logros aceptan la responsabilidad de lograrlos. Confían en que sus estudiantes son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces de proporcionarles una enseñanza exitosa y son responsables de ello. Si los estudiantes no aprenden algo la primera vez, les enseñan nuevamente, y si el material del plan de trabajo no cumple su cometido, desarrollan otro que pueda hacerlo.

Los puntos mencionados en el texto hacen que el lector   reflexione sobre la práctica docente que está llevando a cabo, sin embargo no son definitivos, ya que a la hora de llevarlos a cabo en cada contexto y situación pueden resultar no preciso, pudiéndolos tomar como base, sufriendo algunas modificaciones que se adapten a la situación que cada docente vaya viviendo.

LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS DOCE PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE PARA EL TRABAJO CON ALUMNOS QUE PRESENTAN TRANSTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

Jesús Antonio Aguilar Lobato

El presente ensayo está elaborado con la finalidad de dar una visión del trabajo docente que se lleva a cabo en una Telesecundaria con alumnos que presentan Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, bajo el enfoque de los principios pedagógicos que se marcan el plan de estudios 2011, en este sentido, como maestro adjunto en el cuarto año de la Licenciatura en Educación Especial para implementación de estos principios es necesario realizar lo que es el trabajo docente el cual:

“Conforme al Plan de estudios, el trabajo docente es el conjunto de actividades propias de un profesor de educación especial, que los normalistas realizan en periodos prolongados de un ciclo escolar […] bajo la tutoría de un maestro del servicio de educación especial” (SEP, 2004, p.9).

Es por ello, que en el trabajo docente, se está inmerso en las actividades propias del centro educativo, y por ello, al principio del ciclo escolar se realizó un diagnostico escolar, que en criterio Mercado Cruz y Lozano Andrade (2011), en educación los diagnósticos se han constituido en una herramienta fundamental para conocer, distinguir y diferenciar a profundidad los temas educativos sobre los que se desea incidir. En la práctica docente se recurre al diagnóstico con fines de exploración de primer acercamiento y conocimiento, se le usa para indagar de primera mano.

Es así como, para la implementación de cualquier propuesta a trabajar con los alumnos, es necesario conocer cuáles son sus características individuales, sus necesidades y a qué barreras para el aprendizaje y la participación se enfrentan en los distintos contextos en los que se desenvuelven. Con base en el diagnóstico me permitió conocer que en el centro educativo hay alumnos que presentan Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), en el DSM V (APA, 2013), define mencionado trastorno como un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo del individuo.

El TDAH se caracteriza por tener tres predominantes, combinada, inatento e hiperactivo/impulsivo. En el DSM V (2013) especifica si es en: Presentación combinada: Si se cumplen el criterio de inatención y el criterio hiperactividad-impulsividad. Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el criterio inatención pero no se cumple el criterio de hiperactividad-impulsividad. Y por último la presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el criterio hiperactividad-impulsividad y no se cumple el criterio inatención.

De cada una de las presentaciones se tiene que especificar la gravedad actual, en el DSM V (APA; 2013) se clasifica como:

“Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.

Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.

Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral” (p. 36.)

En este sentido, los alumnos que presentan TDAH en su mayoría no tienen una afección a nivel intelectual pero si no se generan las estrategias de trabajo pertinentes a su condición que le permitan generar un aprendizaje significativo, posiblemente van a ir generando lo que es un rezago educativo, esto no es favorable ya que además por sus características de inatención e impulsividad pueden generarse actos de exclusión por parte de la comunidad escolar hacía ya mencionados alumnos, es por ello que los principios pedagógicos marcan una línea para que ningún alumno sea excluido y se atienda a sus necesidades, pero hay uno en específico que habla sobre la inclusión, y partiendo de este, hace énfasis en la educación inclusiva pues es aquella que:

“…implica identificar implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para aumentar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus características, en donde todos los aspecto de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión; la inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los alumnos”. (SEP, 2006, p 16, 17).

Es por ello que considero que los principios pedagógicos son una línea efectiva para el trabajo con todos los alumnos y en este sentido especialmente el trabajo con los alumnos que presentan TDAH en la Telesecundaria pues estos son políticas, que en su aplicación se vuelven prácticas y que a lo largo del tiempo se pueden convertir en culturas.

Con base en lo ya mencionado los principios pedagógicos del Plan de Estudios 2011 Educación Básica, son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (SEP, 2011, p. 269)

El primero habla de centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, en el caso de los alumnos con TDAH, es necesario que conozcamos muy bien su condición, sus fortalezas y debilidades dependiendo el contexto en el que se encuentra, es importante conocer y más en ello su estilo y ritmo de aprendizaje, para poder comprender mejor el cómo aprende, el que aprende para así poder generar estrategias innovadoras que ayuden a acercar al alumno a un aprendizaje significativo.

El segundo nos dice que hay que planificar para potencializar el aprendizaje, en los alumnos que presentan TDAH es necesario ver que es lo que realmente se espera que aprendan los alumnos y de cómo lo van a aprender, es por ello que en ya mencionados alumnos hay que desarrollar actividades en la cuales principalmente se busque atrapar su atención y que le permitan desarrollar su intelecto en busca de soluciones, con esto también se logra lo que es que se autorregule a la hora del desarrollo de la actividad, en este apartado cabe mencionar que el uso de estrategias favorece el aprendizaje de estos alumnos, es decir que al buscar que el alumno adquiera cierto aprendizaje este se ajuste de tal manera que la estrategia vaya implícita en la actividad. Los elementos para la intervención educativa para el trabajo con alumnos que presenten TDAH que plantea Fundación CADAH (2009) son:

Adaptaciones metodológicas generales.
Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre alumno y profesor: Más que ningún otro niño necesita los apoyos específicos de manera positiva, elogios y ánimos.
Hacerle participar en clase: Para ellos es muy necesario que el docente le preste la atención que requiere.
Mostrar interés cuando está trabajando: Acercarse al alumno habitualmente y preguntarle si tiene dudas o necesita apoyo.
Decirles habitualmente que pasen al pizarrón, así se consigue que esté más atento, tenga más motivación y se conozca su evolución. De esta manera es una forma de conocer sus avances en cuanto a aprendizajes y ser más justos a la hora de evaluar.
Supervisión constante, mirarlo a mudo, pasar por su lugar para asegurarse que realiza satisfactoriamente su tarea, marcar las normas y los límites básicos dentro del aula.
Si la actividad es muy larga fragmentarla así se le facilitará.
Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su atención es conveniente buscar estrategias como pueden ser el contacto físico, contacto visual y proximidad a la hora de comunicarse con él.
Supervisar de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, ajustarlos y de ser posible realizar exámenes orales.
Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto visual, dar instrucciones de manera concreta; cortas y de lenguaje positivo.
Explicar los contenidos de manera motivadora, dinámica, participación frecuente, de manera estructurada a manera que lo comprendan.

(Fundación CDAH, 2009, p. 29-30). Este es un ejemplo de estrategias a implementar dentro del aula, pero hay más que pueden favorecer el aprendizaje del alumno que presenta TDAH.

El tercero marca lo que es el generar ambientes de aprendizaje, este es un espacio dentro o fuera del aula en donde se tienen canales de comunicación abiertos entre iguales y maestro alumno(s), además de las interacciones que hacen posible el aprendizaje. Debido al trastorno de los alumnos, es necesario crear ambientes de aprendizaje en donde se sientan cómodos y en confianza, las indicaciones conforme a los que tienen que hacer deben de ser claras y precisas, muchas veces el ruido los llega a distraer generando que pierdan la atención, para ellos en algunos casos es necesario el apoyo de material visual y atractivo que le ayuden a enfocar la atención en la actividad.

El cuarto da pauta a lo que es el trabajo en colaboración para construir el aprendizaje, en este se trabaja mano a mano entre el estudiante y el docente, este principio se me hace muy claro en cuanto a la atención con estos alumnos con TDAH pues esta tiene que que ser de manera más focalizada, así mismo el trabajo en equipo orientado a la participación e inclusión del alumno favoreciendo la inclusión, el liderazgo compartido y más que nada haciéndolo reflexionar en que es parte de un equipo y por mínima que sea su participación dedo de darme cuenta que causa impacto.

El quinto menciona el poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, en especial a los alumnos con TDAH hay que ofrecerle las competencias para la vida que implique el conocimiento previo para la rápida resolución de problemas, en este caso los alumnos deberán lograr los aprendizajes esperados ya que el logro en la adquisición de estos ayudará a responder a las demandas que exigen los diferentes contextos en lo que se encuentran.

El sexto principio menciona el de usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje, con el alumno con TDAH es necesario introducir nuevos elementos metodológicos que le faciliten su motivación hacia el aprendizaje (dibujos, material manipulable, contenidos de su interés…) (CDAH, 2009, p. 34). Es por ello que se deben de conocer su estilo y ritmo de aprendizaje para que saber el qué tipo de material implementar.

El séptimo principio es el evaluar para aprender, en este sentido la evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje (SEP, 2011, p. 31). La evaluación para los alumnos con TDAH tiene que tener un enfoque formativo en el cual se valore el trabajo diario, en donde se realicen exámenes por etapas, no por preguntas muy largas y seguidas, no realizar más de un examen por día pero procurando que sea en las tres primeras horas de la mañana, reducir o ajustar el contenido del examen si es necesario, durante la realización del examen brindarle apoyo individual si lo necesita y por último siempre que el alumno lo necesite se realizará la evaluación de forma individual (CDAH, 2009, p. 37).

El octavo y uno de los principales principios es el de favorecer la inclusión para atender a la diversidad, en este sentido se busca que los alumnos que presentan TDAH sean incluidos en todas las actividades, es por ello que mediante las estrategias de aprendizaje que ya se mencionaron anteriormente se respuesta para subsanar las necesidades específicas que presentan cada uno de los alumnos, así como también se busca la eliminación o en todo caso la minimización de barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan los alumnos en los distintos contextos en los que se desenvuelven, dando paso a la reducción de la exclusión y desigualdad del acceso a las oportunidades evitando con ello cualquier tipo de discriminación.

El noveno se titula incorporar temas de relevancia social, en donde el Plan de Estudios 2011 Educación Básica (2011), menciona que los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística (p. 36). El que el alumno con TDAH conozca lo que sucede alrededor sirve para que él tome conciencia de lo que sucede en el mundo y de qué manera debe autorregularse.

El diez habla sobre renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela, el fin de este es promover normas que regulen la convivencia diaria, se creen derechos y responsabilidades dentro de la convivencia diaria entre los diferentes actores de la comunidad escolar, En este caso en el caso particular con los alumnos que presentan TDAH las normas se elaboran de manera participativa con ellos, e incluso con sus familias, las cuales se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.

El onceavo y penúltimo habla sobre reorientar el liderazgo, en esta se menciona que el docente tiene que reorientar la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos que presentan TDAH, es así que siguiendo el Plan de Estudio 2011 Educación Básica (2011),

El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo (SEP, 2011, p. 37).

Por último el doceavo principio es el de la tutoría y la asesoría académica a la escuela, en este caso el asesoramiento al docente del aula regular como a padres de familia por parte de USAER en la atención de los alumnos con TDAH. Busca brindar un acompañamiento directo a los alumnos en la realización de las actividades referente a los contenidos abordados dentro del aula regular así como la de USAER, para favorecer los procesos de atención y autorregulación de manera en que mejore su rendimiento escolar y sus relaciones con los demás, realizar actividades de modelamiento dentro del aula, brindar estrategias para la mejorar de las competencias del docente de aula regular para el desarrollo del trabajo en el aula y su impacto en el aprendizaje de los alumnos con TDAH e involucrar a los padres de familia de los alumnos con TDAH en las actividades que el alumno desarrolla dentro del centro escolar enfatizando su desempeño académico y asesorando sobre el apoyo en tareas.

Para concluir, si como docentes en formación ya sea de educación regular o especial nos regimos e implementamos en el trabajo docente los doce principios pedagógicos que marca el plan de estudios 2011 de educación básica, podemos favorecer la inclusión de todos los alumnos sin distinción alguna, hay que tomar en cuenta que hay un apartado que habla específicamente sobre inclusión pero, si como docentes analizamos en conjunto todos los principios pedagógicos nos podemos dar cuenta que estos se pueden adaptar y dar pauta a favorecer la inclusión desde el primero hasta el último, esta adaptación que se le hizo al trabajo con alumnos que presentan TDAH puede ser con cualquier alumno que pueda o no presentar alguna necesidad y/o barrera para el aprendizaje y la participación en cualquiera de los contextos que se desenvuelva. Los doce principios pedagógicos son algunas de las políticas que existen en materia de implementación del curriculum, en este sentido la aplicación de ya mencionados principios en el trabajo docente genera prácticas que a su vez con el paso del tiempo se convertirán en culturas, logrando con ello favorecer la educación inclusiva y empezando de lo micro a lo macro.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

  • Asociación Americana de Psiquiatría (2013).Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM 5., Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría.
  • CDAH (2009). TDAH en el aula “Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad” Guía para docentes. Fundación CDAH.
  • Lozano, I. Mercado, E. (2011). Orientaciones para elaborar el documento recepcional: “Cómo investigar la práctica docente”. México: ISCEM.
  • SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México: SEP.
  • SEP (s. f.) Guía de estudio Educación Especial. México. SEP.
  • SEP. (2004). Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres: Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Educación Especial. México: SEP.
  • SEP. (2011). Plan de Estudios 2011 Educación Básica. México: SEP.

 

 

UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD DESTINADA A LA ATENCIÓN A ALUMNAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN UNA ESCUELA TELESECUNDARIA

CINTHIA GUADALUPE ROCHA CRUZ

El expuesto ensayo académico da pie al análisis de la importancia que tiene brindar una educación de calidad en relación con la realidad escolar y las posibilidades contextuales a alumnas con discapacidad auditiva.

La educación debe ser la encargada de ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad (SEV, 2012, p. 20) creando una apertura ante la diversidad que existe en nuestro país, reconociendo de esta manera que la educación debe ser inclusiva y pertinente para todas las personas.   Todo esto se muestra en el trabajo que lleva a cabo la educación especial como apoyo a la educación regular y dentro de la educación básica, sustentando dentro del marco legal, como menciona principalmente el artículo 41 de la Ley General de Educación, que dice:

“La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.” (p. 18)

Las diversas condiciones de las personas no pueden ser limitantes en la determinación de las múltiples capacidades y habilidades que uno puede llegar a desarrollar. Por ello, este ensayo busca sistematizar la realidad de dos alumnas con discapacidad auditiva (SEP, 2010) “es la dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído; en términos de la capacidad auditiva, se habla de hipoacusia y de sordera.” (p. 139)

Las alumnas se encuentran integradas en una escuela de educación regular, a pesar de no tener un sistema de comunicación estandarizado que aporte a la accesibilidad de información y con base en esto, al desarrollo cognoscitivo el cual se define como (Vygotsky, 1962) «El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje» (p. 24). Con lo anterior, el autor bajo su punto de vista contribuyó a concluir que el conocimiento se constituye entre las personas con las que el individuo interactúa en los contextos que se desenvuelve.

Los alumnos con discapacidad luchan día a día contra aquellas necesidades que les impone su condición al exponerse ante la sociedad y aquellas barreras con las que la misma obstaculiza su vida de forma plena según sus capacidades acordes a su condición reflejada en limitantes comunicativas, (E.A., 1995) los factores que afectan de forma precisa al desarrollo lingüístico del chico sordo es sin duda el grado y tipo de déficit auditivo. Como es lógico, el desarrollo comunicativo y lingüístico está mucho más comprometido cuando se trata de una deficiencia grave o profunda y cuando ésta es congénita o, al menos, ha sido adquirida en la etapa prelocutiva. (p. 190)

En relación a los retos que en general una persona con discapacidad auditiva se enfrenta en consecuencia de sus limitantes comunicativas las puedo visualizar acorde a la realidad que viven mis alumnas, las cuales son dos chicas que presentan hipoacusia bilateral profunda viéndose retadas por los contextos que las rodean, en lo particular refiriéndonos al contexto escolar y situaciones pedagógicas en los que se encuentran integradas, pudiendo hacer una reflexión debido a las limitaciones en su competencia comunicativa, por ello es difícil el que puedan incorporar el conocimiento a la par de sus iguales, debido a que en primer lugar de causas se hallan las fallas en el proceso de atención que las chicas han tenido desde niveles iniciales de la educación teniendo como justificación aquellos agentes de la educación el no haber tenido la competencia comunicativa adecuada a sus condiciones, así como de negligencias por parte de la familia de las chicas respecto a la falta de información.

Las pérdidas auditivas se pueden dar a partir del momento (SEV,2008) ya sean las prenatales (durante el embarazo), perinatales (durante el parto) o postnatales (después del parto). (p. 8)

A su vez dichas pérdidas auditivas se clasifican según el momento de adquisición como antes se mencionó, así como su localización (SEV, 2008):

Según su tipo de perdida se clasifican en conductivas localizadas en el oído externo o medio; las neurosensoriales localizadas en el oído interno; las centrales localizadas en la corteza cerebral y las perdidas mixtas localizadas en el oído externo o medio y el interno.

Por otra parte, el indicio de la sordera se puede dar en dos tiempos diferentes ya sea de forma Prelocutiva (SEV, 2008): Cuando el problema aparece desde el nacimiento antes de adquirir el lenguaje oral, es decir, en niños menores de 3 años. Postlocutiva: Cuando la sordera aparece después de la adquisición espontánea del lenguaje. Aproximadamente entre los 3 y los 3 1/2 en adelante. (p. 11)

La importancia de considerar toda la etiología de la discapacidad aportará a dar una atención más adecuada a las necesidades que el alumno requiera de acuerdo a sus características particulares, ya que el hecho de que se tenga una discapacidad no quiere decir que todos los alumnos que cuenten con la misma tendrán idénticas necesidades, pues éstas van de acuerdo al caso particular de cada individuo.

Retomando con más puntualidad la atención educativa que se dará a los alumnos sordos, ésta depende de los niveles y ejecuciones en sus diversos procesos y funciones, esto requiere de una evaluación exhaustiva, ya que la condición de los alumnos demanda una atención adecuada, rigurosa y con menores fallos debido al momento de desarrollo humano en el que se encuentran. Lo anterior es difícil de estructurar desde lo básico, toda vez que ellos han generado por su cuenta un sistema de comunicación funcional pero limitado a la vez para el desarrollo integro.

Es ahí donde comienza la presentación de competencias docentes con fines de poder ejercer una educación de calidad frente a la heterogeneidad del alumnado, es de importancia mencionar que la enseñanza se determina a partir del conocimiento previo sin importar el nivel educativo, (Perrenoud, 2004) el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. (p. 18)

Si bien es complejo hablar de conocimientos previos en el caso de alumnos con discapacidad auditiva, lo es aún más cuando el chico no cuenta con una competencia comunicativa consuma, efectuando en sí, que este se encuentra muy empobrecido sin exponer los múltiples factores que aporten como barreras en el caso del contexto familiar y escolar.

Crear un aprendizaje significativo requiere de un trabajo exhaustivo, como prueba podemos citar lo que (Perrenoud, 2004) dice, «No puedo hacer nada por él, si no quiere curarse», dirá todavía hoy un médico desesperado por la falta de cooperación de su paciente. «No puedo hacer nada por él, si no quiere aprender», dirá o pensará también un profesor. (p. 51)

Ahora bien, el poder cuestionar sobre lo que un alumno necesita para lograr un aprendizaje es difícil, lo es más todavía cuando se debate en el caso de aquel chico que ni siquiera es consciente del derecho que como persona tiene para poder elegir lo que quiere, por el simple hecho de no concretar un sistema de comunicación que aporte a tener accesibilidad coherente a la información que interactuará en cualquier momento de la vida cotidiana.

Retomando con ello la relación de esta situación con lo que cada una de mis alumnas presenta se puede mencionar que unas de las causas principales son las desidias por su atención con la mejor calidad posible, es por ello el como las alumnas se han visto afectadas teniendo como consecuencia: rezagos tanto escolares pero mayormente personales que limitan el poder ser parte de una comunidad y aportando limitaciones en cuanto a sus interacciones y relaciones que el mismo desarrollo va requiriendo para ver la vida del ser humano en la calidad mayormente óptima.

Por ello, el papel que desarrolla el docente en la vida de estos alumnos es de esencial importancia en donde de acuerdo a la atención a chicos y más a la atención de aquello con grandes dificultades, el docente requiere de poner en juego (Perrenoud, 2004) competencias referentes a la didáctica y en evaluación, pero también capacidades relaciónales que permitan hacer frente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos, mecanismos de defensa, fenómenos de transferencia, bloqueos, regresiones y todo tipo de mecanismos psíquicos debido a los cuales se conjugan dimensiones afectivas, cognitivas y relaciónales para impedir aprendizajes decisivos para empezar o seguir con normalidad. (p. 47)

Remontando el objetivo principal que tiene este texto reflexivo, recae en que (UNESCO, 2008) el derecho por una educación de calidad sea asegurando equitativamente, requiere que las personas puedan acceder desde los iniciales niveles educativos con la seguridad de recibir una educación de calidad, sin necesidad de distinción sino más bien, poder aportar accesibilidad a las necesidades según la condición del alumno. Así mismo, gracias a lo anterior el desarrollo de la persona no se limita más de lo que su condición en comparación de la cotidianidad humana.

Asi pues, según la UNESCO (2008) la educación inclusiva es:

“Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados”.

Con base en lo anterior, éste ensayo tiene como única finalidad la accesibilidad a la información y a una educación de calidad para las alumnas sordas, tomando en cuenta que es necesario replantear prácticas que puedan estar al alcance la comunidad y que también exista a su vez, un compromiso por parte de la comunidad escolar, padres de familia y el contexto social más cercano en el que se ve inmerso el desarrollo de los alumnos. Basando dichas prácticas a partir del Modelo Educativo Bilingüe-bicultural (SEP, 2012) para la atención educativa de alumnos sordos es necesario que las autoridades educativas, tanto federales como estatales, promuevan los apoyos específicos que se requieren, como docentes especializados, contratación de adultos sordos que funjan como modelos de la lengua y cultura, y de intérpretes de la LSM; (p. 57)

Viendo lo anteriormente mencionado como beneficio para mejorar la calidad de vida que por derecho tiene cualquier ser humano sin importar su condición, pues con base en los recursos necesarios para una atención optima a personas con discapacidad auditiva, se requiere mayormente de hacer conciencia a las autoridades teniendo como único fin la vida de un ser humano y en el caso de este ensayo de aquellas personitas que apenas comienzan el camino por los aprendizajes que la propia vida van dando.

REFERENCIAS

  • (2010), Módulo VI. Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC, México, SEP, 160 pp.
  • MEECE, Judith (2000), “El estudio del desarrollo del niño”, «Factores genéticos y ambientales de la inteligencia» y “Niños con necesidades excepcionales”, en: Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP/Mc Graw Hill Interamericana, pp. 3-46; 170-178; 323-361. Biblioteca para la actualización del maestro.
  • PERRENOUD, Philippe (2004), «Organizar y animar situaciones de aprendizaje», “Gestionar la progresión de los aprendizajes » y “Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación», «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo», en: Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP/Graó, pp. 17-32; 33-46; 47-56; 57-66, Biblioteca para la actualización del maestro.
  • (2007), Programa y materiales de apoyo para el estudio: Atención educativa de alumnos con discapacidad auditiva. Licenciatura en educación especial, México, SEP, pp. 45-56, 103–110.
  • UNESCO (2008), La educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas de educación inclusiva. Aportes a las discusiones de los talleres. UNESCO.
  • E.A. (1995) Deficiencia Auditiva aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga.
  • SEP. (2012). Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural. México: SEP
  • Ley general de educación (1993). Última reforma publicada DOF 01-06-2016. Recuperado el 18 de septiembre de 2016 de
  • http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf
  • SEV. (2008). Curso: La educación del niño sordo: Educación especial estatal. Veracruz: SEV

LA LECTOESCRITURA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DALIA KARIME VÁSQUEZ JIMÉNEZ

 Cuando hablamos de lenguaje ¿qué es lo primero que se nos viene a la mente? ¿Realmente sabemos todo lo que implica y se relaciona con dicha palabra? la verdad es que deberíamos ver al lenguaje como un proceso sumamente importante que nos lleva y da la oportunidad de poder expresar a otros nuestros sentimientos, pensamientos y experiencias y que es el primer paso para poder llegar al alfabetismo.

Claro que el lenguaje no solo nos sirve para expresarnos con otros y ya, sino que con el podemos recibir y conocer información que el otro sabe y que nosotros no o que conocemos pero no de la misma manera. Situación en la que todos aprendemos de todos.

El lenguaje es un sistema de símbolos; una serie de sonidos en que las palabras que pronunciamos se refieren a una persona, un objeto o un lugar y que con el tiempo se convierte en la forma de representación de nuestros pensamientos, el leguaje comienza a desarrollarse cuando somos pequeños a la par de la cognición, por lo que cuando hablamos de alfabetismo nos referimos a la capacidad de leer y escribir.

El alfabetismo también es definido como un significado construido, es decir, que se obtiene en la interacción entre el lector o escritor y el texto (Hiebert, 1991) que se puede concebir como un conjunto de habilidades lingüísticas que nos permiten comprender los textos sean cuales sean, además de que nos permiten funcionar en nuestra sociedad ya que de forma directa nos vuelve más productivos.

El lenguaje hablado es indispensable para comunicarnos y una forma de desarrollar la cognición, pero en realidad el lenguaje escrito aporta otros beneficios pues nos permite fijar nuestros pensamientos en una hoja de papel, archivos de computadora, como el que ahora se escribe, que son un apoyo para no basarnos solamente en la memoria. La capacidad que tenemos de leer y escribir nos permite también comunicarnos con otros, en el tiempo y el espacio adecuado (Mecce, 2000).

El lenguaje    está ligado y forma parte de nuestra identidad como persona con el cual podemos comunicarnos con las demás personas e interpretar el mundo que nos rodea permitiendo comunicar nuestras ideas o compartir nuestras experiencias. Además tiene un sentido histórico y social, muchas palabras no siguen teniendo los mismos significados que tenían anteriormente, de igual manera cada grupo social tiene sus jergas.

El lenguaje suele ser desde un principio muy complejo, es por ello que los niños no pueden aprender todo el sistema por sí solos y en un solo intento, sino que pasan por etapas en las que aprenden una cosa por vez, como el significado de las palabras o cómo hacer más específicas sus peticiones al juntar dos palabra como “mamá agua” convirtiéndose en una oración no gramatical. La relación que existe entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado suele ser muy amplia y tal vez una de las preguntas que nos hacemos muy a menudo es ¿cómo es que el lenguaje escrito no puede adquirirse sin una instrucción formal como pasa con el lenguaje hablado?

La respuesta es que para ello se necesita no solo de aprender a leer y escribir porque sí, sino que intervienen otro tipo de procesos para que esto suceda, pues se necesita de maestros o alguien realmente capacitado que les pueda impartir las habilidades necesarias para lograrlo.

En la expresión escrita del lenguaje existen algunos componentes principales como (Mecce, 2000):

  • Fonología: que son los sonidos de una lengua, las reglas que existen para combinarlos y poder formar palabras, así como los patrones de entonación.
  • Semántica: que se refiere al significado de las palabras.
  • Sintaxis: la forma de combinar palabras para formas frases y oraciones.
  • Pragmática: las estrategias de usar adecuadamente el lenguaje en diferentes contextos.
  • Léxico: vocabulario, todas aquellas palabras con que una lengua designa objetos, cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente.

Pero ¿qué pasa cuando un alumno no concreta alguno de estos componentes del lenguaje? O más aún, ¿cómo logro que mi alumno/hijo con discapacidad intelectual los concrete para que acceda a la lectoescritura?

La discapacidad intelectual está definida por la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo como las limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, sociales, conceptuales y prácticas. Originándose esta discapacidad antes de los 18 años (2010).

Las limitaciones en las habilidades adaptativas afectan a la vida diaria como a la habilidad de responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales. Ya que hablamos específicamente del lenguaje, la lectura y la escritura, estas se encuentran dentro de las habilidades conceptuales.

Existe un periodo crítico para la adquisición de lenguaje en la que es fundamental la interacción con otras personas durante los primeros dos años de vida y en el cual deben proporcionarse al niño las condiciones internas y externas para que pueda aprenderlo, ya que esto pasa durante los primero años de vida es la familia quien debe encargarse de proporcionarlos pues a partir de aquí el alumno aprenderá y se iniciará en la lectura y la escritura.

Estas etapas del desarrollo y del lenguaje aplican por igual para alumnos con o sin discapacidad, en ocasiones existen personas que pueden creer que por el hecho de tener discapacidad, la que sea, no solo intelectual los procesos se detienen o no pasan, pero eso no es verdad, todo lo contrario, siguen su curso.

Entonces ¿cómo aprenden las personas con discapacidad intelectual a leer y escribir? ¿Pueden hacerlo? Por supuesto que pueden, y es aquí cuando nos encontramos con toda una diversidad en cuanto a sus alcances en la competencia de la expresión escrita. Existiendo alumnos con discapacidad intelectual que al término de la escolaridad obligatoria, consiguen niveles de eficacia lectora bastante próximos a los de sus compañeros, mientras que otros no consiguen superar la fase de decodificación de palabras sencillas e incluso, hay quienes no logran acceder y por lo tanto no se plantean objetivos de lectura en su currículo adaptado (Ramos, 2004).

Hay que tener en cuenta que además de la discapacidad, debemos contar con otros elementos que caracterizan el hecho de ser diferentes, por ejemplo la persistencia en el trabajo, la motivación intrínseca y el esfuerzo personal puestos al servicio del aprendizaje lector compensan, en no pocas ocasiones, la propia discapacidad. Estos elementos compensadores no surgen de la nada, sino a partir de un complejo sistema de relaciones socio-familiares que conforman la personalidad del alumno.

En ámbitos donde exista afecto, aceptación mutua, sentido de la responsabilidad en el trabajo, apoyo, valoración del esfuerzo, etc., es más fácil conseguir éxitos escolares. Por el contrario, existen situaciones familiares que facilitan poco o que incluso dificultan el desarrollo de las capacidades intelectuales. En bastantes ocasiones, la falta de estímulos familiares, el rechazo afectivo, los valores, etc., son razones que pueden agravar la situación personal de los alumnos y sus fracasos de aprendizaje en general, tanto de aquellos que tienen discapacidad intelectual como de los que no la tienen.

Para que un alumno con discapacidad pueda acceder a la lectura y la escritura debe existir trabajo en equipo entre los padres y los maestros para hacer más fácil este proceso y sobre todo no forzar a que pase en el tiempo que nosotros queremos o deseamos que sea, sino acoplarnos al ritmo de aprendizaje del alumno, tomando en cuenta también las características de la discapacidad, intereses y estilos de aprendizaje. ¿Y para qué nos sirve conocer esto? Es muy simple, nos ayuda para saber y conocer cuál es la mejor forma de enseñar y de apoyar, porque no todos aprendemos de la misma manera, ni al mismo ritmo y eso es algo que a veces se nos olvida queriendo normalizar.

Como ya lo sabemos el aprendizaje de la lectura es un proceso largo, que no está exento de dificultades tanto para los alumnos con discapacidad intelectual como para los demás, por lo que no debe plantearse un único medio de llegar a ella. Es más, el alumno se beneficiaría del uso combinado de distintas estrategias; de ahí que sea necesario romper la idea de que existe un camino exclusivo para aprender a leer, puesto que un alumno dominará la lectura porque se le enseñe la correspondencia entre el sonido y la grafía, o porque se parta de una frase simple que se aborda globalmente, o porque participe en experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia metalingüística.

Este mismo autor nos dice que se puede aprender, y de hecho lo hace, en la medida en que es capaz de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Teniendo en cuenta lo expuesto, y aplicándolo tanto a alumnos con discapacidad intelectual como a los normales, aplicándola al aprendizaje de la lectura, en el sentido de que aprender a leer se hace leyendo, pero respetando siempre la situación del alumno en los procesos y etapas de su desarrollo lectoescritor (2004, pp. 201-216).

Esto nos ayuda no solo como maestros especialistas a brindar la atención adecuada sino también a los maestros de aula regular para realizar los ajustes necesarios en las clases, para comenzar y colaborar en otro de los procesos importantes como lo es el de la inclusión.

Por eso en mi experiencia puedo destacar que para apoyar el proceso de adquisición de la lectura y la escritura es necesario realizar el diseño de una propuesta didáctica con actividades que favorezcan la conciencia fonológica y que utilice estrategias de un método en específico que según las características del alumno pueda apoyar en el proceso y no sólo eso, sino que lo enseñe a ver la importancia y funcionalidad de aprender a leer y escribir para su vida.

REFERENCIAS

MEECE, J. (2000). DESARROLLO DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE, COMPENDIO PARA EDUCADORES.  MEXICO, SEP

VERDUGO ALONSO, MIGUEL ÁNGEL (2003) “ANALISIS DE LA DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA ASOCIÓN ÁMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL DE 2002” SALAMANCA, INICIO-UNIVERSIDAD DE SALAMANCA.

ANGEL (2001) “EVALUACIÓN DE CAPACIDADES BÁSICAS EN ÁLVARO MARCHESI, CESAR COLI, JESÚS PALACIOS (COMPS.) DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCADOR. TOMO III.

FERNANDEZ T. LUIS GERARDO (2003), “NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA MENTAL. ESTUDIO DE CASO”, EN SEP. NECESIDAD EDUCATIVAS ESPECIALES. PROGRAMA Y MATERIALES DE PAOYO PARA ES ESTUDIO. LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 3er SEMESTRE 4° ed., MÉXICO, PP. 55-68.

 

 

RESEÑA DEL TEXTO «DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR»

Philippe Perrenoud. (2014). Título original Dix nouvelles Compétences pour enseigner. Barcelona, España, Grao

Presenta: Mitzi Nathalie Rodríguez Francisco

Este libro resulta es una guía al profesorado que busca comprender hacia dónde va encaminado en su oficio que es enseñar, en este se hace referencia a las nuevas competencias, que contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar, promueven el ejercicio de la ciudadanía y dan realce a la práctica reflexiva.

El propósito del texto consiste en dar a conocer competencias profesionales; hace hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada.

En el texto se afirma que el individualismo de los docentes comienza con la impresión de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender? Pero la profesión docente no es inmutable, sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolución de las didácticas), o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo; para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los alumnos y a la evolución de los programas.

Las competencias mencionadas por el autor y consideradas como prioridad están ligadas con el nuevo papel de los docentes, la evolución de la formación continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación.

El texto expone como comprender el movimiento de la profesión docente, en los siguientes puntos:

  1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
  2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
  3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
  4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
  5. Trabajar en equipo.
  6. Participar en la gestión de la escuela.
  7. Informar e implicar a los padres.
  8. Utilizar las nuevas tecnologías.
  9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
  10. Organizar la propia formación continua.

El ejercicio de la competencia es importante para la práctica educativa; por tanto, es “la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Esta definición involucra cuatro aspectos:

  1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y organizan recursos.
  2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
  3. El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sustentadas por esquemas de pensamiento, que permiten determinar (de un modo consciente y rápido) y realizar (de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
  4. Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

Además, para identificar una competencia hay que considerar tres elementos complementarios:

  • Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
  • Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.
  • La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.

Las diez competencias de referencia son consideradas de gran importancia en la formación continua del profesorado, ejemplos de competencias más específicas para trabajar son:

  1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
  2. Gestionar la progresión de los aprendizajes Gestionar la progresión de los aprendizajes Gestionar la progresión de los aprendizajes
  3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
  4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
  5. Trabajar en equipo Trabajar en equipo Trabajar en equipo
  6. Participar en la gestión de la escuela Participar en la gestión de la escuela Participar en la gestión de la escuela
  7. Informar e implicar a los padres Informar e implicar a los padres Informar e implicar a los padres
  8. Utilizar las nuevas tecnologías Utilizar las nuevas tecnologías Utilizar las nuevas tecnologías
  9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
  10. Organizar la propia formación continua Organizar la propia formación continua Organizar la propia formación continua

El listado de competencias que señala el autor no es final, ya que en el texto se da pie al debate y una discusión de puntos de vista debido a que a cada maestro puede verse enfrentado a diferentes situaciones llevando a que se modifiquen algunos aspectos.