Karen Salazar Méndez

“A los chicos les gusta venir a la escuela, en especial a E, para él el castigo es suspenderlo de clases porque éste es el único espacio de socialización que él tiene” nos dice un docente del área de formación para el trabajo de CAM.
El comentario antes mencionado lo escuché en más de una ocasión durante mi jornada de práctica en CAM, lo que me llevó a pensar en primer lugar ¿qué entiende el maestro por socialización? ¿Lo ve como un mero acto de convivencia y charla? ¿Será consciente de la relación que tiene la socialización en la educabilidad de E? pero, en especial me preguntaba, en estos tiempos ¿qué rol tiene la escuela en la socialización de un alumno con discapacidad intelectual?

En el presente ensayo realizo un análisis sobre el caso del alumno E y el rol que tiene la escuela en su socialización contrastando lo observado con el marco teórico revisado en la asignatura de Familia y Proceso Educativo.

En primer lugar se presenta una breve contextualización del alumno y lo ocurrido dentro de la institución posteriormente se presenta el análisis en el que cito a diferentes autores que respaldan lo mencionado, y para finalizar se plasmas las conclusiones del tema.

La práctica educativa se desarrolló dentro del grupo de formación para el trabajo  en un CAM que pertenece a una zona urbana desarrollada. A éste asisten 5 alumnos de entre 20 y 22 años de edad con discapacidad intelectual, auditiva, Síndrome de Down y Autismo. Se pueden identificar claramente los “grupitos” de amigos que hay dentro, pero E. no se integra en ninguno de ellos.
E. es un alumno de 21 años de edad con discapacidad intelectual.

A decir por el docente de grupo, el alumno E. vive con su mamá, padrastro y hermanas, quienes no muestran interés por sus aprendizajes escolares. Durante todo el ciclo escolar no ha llevado los materiales necesarios para las clases y tampoco las tareas, su mamá solo ha asistido a la institución el día de la inscripción, posteriormente no ha participado en otras actividades de la escuela como talleres para padres, reuniones informativas, festivales, entre otros.

Es por está razón que el docente  R. menciona que E. percibe el CAM como un único espacio de socialización el cual en casa no existe porque su mamá trabaja y sus hermanas estudian, hace hincapié en que los momentos de charla y convivencia sólo los tiene en la institución. Es importante mencionar que la socialización no solo es un acto de charla, según Musito  y Cava (2001) la socializacion es el proceso a través del cual el niño asimila conocimientos, actitudes, valores, costumbres, sentimientos y otros patrones culturales y principalmente es la familia quien está más capacitada para influir en sus hijos.

Al no haber espacios e interacciones en el contexto familiar el alumno  E. tiende a carecer de una parte primordial del proceso de socialización, en especial de conocer y tener interiorizadas pautas y reglas sociales que regulen su conducta debido a que en varias ocasiones gritaba o hacía groserias, actos que alteran la vida con su entorno y limitan un adecuado desarrollo social y personal lo que se vincula con la educabilidad. Luis Navarro (2002) dice que sobre la educabilidad que todo hombre tanto “ser” es perfectible puesto que tiene “potencia” y por lo mismo es educable pero ésta va a depender de las circunstancias de su medio. Las circunstancias por las que atraviesa E. en gran medida son factores externos que limitan su educabilidad y potencial asimismo lo exponen a agresiones que ponen en riesgo su integridad física. Para que el alumno pueda adquirir un pleno desarrollo necesita de un medio que no le signifique obstáculos a las prácticas educativas y le favorezca que interiorice valores y actitudes que favorezcan el aprendizaje escolar.

Cabe mencionar que el alumno se caracteriza por ser un tanto eufórico, incluso un alumno líder en su grupo pues su opinión casi siempre es bien aceptada, suele tomar la iniciativa para realiazar actividades escolares, de limpieza, entre otros. Por ejemplo en activaciones físicas el comenzaba con los ejercicios y los demás lo siguen. E. también ayuda a sus compañeros y maestras en tareas pesadas cuando él considera que lo necesitan, incluso ya todos lo buscaban cuando había algo pesado que cargar o un trabajo físico que requiere un gran esfuerzo. E.  se molestaba si alguien más asumía éste rol. Es a decir por Cava y Musitu (2000) los niños constituyen su identidad a través de la imágen que reciben de sí mismos de las personas significativas con las que interactúan, aunado a esto es importante mencionar que el proceso de construcción de identidad presupone una identificación previa con otros, cargado de una fuerte base afectiva (Berger,y Luckman, 1968). He aquí la importancia del rol escolar en la socialización del alumno E. La institución está siendo parte de formar una identidad en él al responsabilizarlo de tareas “pesadas” el que sus compañeros le pidan ayuda a E. a visualizarse como el encargado de éste tipo de tareas. Para E.  era gratificante el ver que le pedían su apoyo, lo hacía sentirse importante, por lo que lo hacía contento y con mucha disposición. Si bien en casa no se favorece una adecuada conciencia de sí y autoestima en el CAM sí se favorece este proceso.

Por otro lado, una situación en la que E. requiere más apoyo es en su autoregulación. E. es un tanto explosivo, en reiteradas ocasiones le gritó al maestro por no querer realizar las actividades que le ponía o cuando le llamaban la atención por alguna razón golpeaba la puerta, mesa, silla o lo que tuviera al alcance, cuando tenía éstas rabietas por sí solo salía del salón, posteriormente buscaba a la psicóloga y regresaba al salón a pedir disculpas (el maestro de grupo mencionó que eso ya era “rutina” de E y que necesitaba un castigo severo pues al no ver una consecuencia él seguía con esas actitudes); con sus compañeros peleaba e insultaba cuando jugando fútbol le metían gol o ganaban en alguna otra actividad; dentro del salón eran muy marcadas las discusiones con una de sus compañeras entre ellos comenzaban por comentarios “chistosos” que terminaban en insultos, las disculpas las ofrecía en un tono suave de voz y a pequeñas risas.

Durante mi práctica docente en la realización del proyecto “vamos al cine” me percate de que éste favoreció al debate de propuestas, votación, negociación y resolución de conflictos. En la puesta en marcha del proyecto los alumnos propusieron diseños, menú de cine, película a proyectar y asignación de roles. Pude notar que E. fue un alumno clave para culminar el proyecto pues por sí mismo asumió el rol de dirigir algunas de las actividades, tomó la iniciativa de diseñar una playera, un nombre para el cine, una cartelera que se propuso al grupo y sometió a una votación siendo aprobado su diseño de cartelera y nombre del cine. Sin previo trabajo E. diseñó la ambientación de la sala de cine, por sí sólo organizaba las actividades escritas que realizabámos, todas las actitudes que mostraba ante el trabajo me daban pautas para visualizar a E. motivado, emocionado y entusiasmado, mencionaba en varias ocasiones que su mamá sí iría a la presentación de la película. “la escuela también transmite valores y socializa sobre la base de lo que se ha denominado el currículum oculto” pues fue a través del proyecto que en el grupo se expresaron valores cooperativos y favorecedores de integración a traves de normas que fueron establecidas, como el respeto a escuchar la opinión de los compañeros, respetar los diseños de cada uno y sus ideas. En este caso el papel de la escuela fue compensar algunas problemáticas ocurridas en la familia, el trabajo fue fluido, dinámico y ponía en juego la creatividad de ellos lo que en gran medida potencializó su autonomía y autocontrol asi como el sentimiento de responsabilidad al cumplir con las actividades asignadas.

Para concluir el proyecto fue fundamental la ayuda de los padres con las tareas en casa, antes de comenzar con el proyecto fue funcional la reunión con padres para exponerles la idea y la responsabilidad que ellos tenían ante éste “la familia y la escuela son dos contextos de gran reelevancia por ello la comunicación entre ambos sistemas debería potencializarse” (García, 1994) y fue ésta comunicación la que permitió concluir el proyecto de mi propuesta didáctica, pues los padres también asumieron la responsabilidad de cumplir con las tareas no sólo la escuela y sus maestros. Lamentablemente la asistencia de la mamá de E. no se notó. Sin embargo ésto no impidió que él cumpliera con sus tareas, incluso fue el alumno que las llevaba a tiempo lo que me lleva a visualizar al alumno como “resiliente”, y ¿por qué?, sencillo de explicar entendamos por “resiliencia a la capacidad humana universal que le permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellos” (Bello, 2002).

A pesar de que E. es un alumno vulnerable por no contar con todos los medios tanto humanos como materiales para realizar las tareas él trataba de llevarlas y cumplir con su rol dentro del proyecto del cine dandóle con ello un sentido positivo a una experiencia negativa. Las situaciones que se le presentaban a E. no limitaban su entusiasmo, esto favoreció el trabajo dentro del grupo, quizá alguien dentro de la escuela actúo como un tutor de resiliencia invisible, es decir su apoyo de una persona con ciertos parámetros actitudinales que lo guíaban y motivaban a seguir adelante. Lamentablemente E. por decisión de su mamá fue dado de baja de la institución el día de la presentación del cine. Él estaba contento de haber visto llegar a su mamá pues ella se daría cuanta del trabajo que realizó pero no fue así, ella simplemente pidió los papeles de su hijo, entre llantos, gritos y peleas E.  salió de la escuela.

Hay una frase que dice “Enseña con amor. No sabes que tormentas tienen tus alumnos. A veces, el único lugar seguro que algunos tienen en su salón y tu ejemplo. “. Fueron varias ocasiones en las que me encontré con estas líneas y es ahora, en este momento de mi formación que encuentro el verdadero significado.

Muchas veces no nos damos cuenta de que nuestros alumnos están siendo “resilientes” a situaciones ajenas a la institución, que vienen con “tormentas” que en la mayoría son provocadas por su entorno familiar, nivel socioeconómico bajo, coerción social y familiar, etc. Y es aquí en donde toma relevancia el rol de la escuela con los tutores de resiliencia invisibles, sin darnos cuenta somos nosotros los maestros los que en gran medida mejoramos o empeoramos el panorama de nuestros alumnos a través de nuestro actuar y guiar docente con nuestras actividades. Es importante que como docentes diseñemos, planifiquemos y organicemos actividades que no solo lleven un mero fin académico sino que éstas favorezcan la socialización (interacciones adecuadas, desarrollo cultural, social, incorporación de normas y valores, entre otros).

Si bien es cierto que el proceso de socialización se inicial principalmente en la familia la escuela es otro agente que influye en los valores, habilidades, y formación del autoconcepto de nuestros alumnos. Necesitamos seguir trabajando en el desarrollo de estrategias y constante evaluación formativa para la mejora de resultados en nuestros alumnos resilientes. Está claro que necesitamos de un trabajo en conjunto con padres, que solos no podemos, he aquí donde interviene nuestra creatividad para acercarnos a ellos no sólo en reuniones o para darles “quejas” del comportamiento de sus hijos sino en otros ambientes que permitan una libre plática que nos ayude a darnos cuenta del ambiente que rodea a nuestros alumnos. Como docente en formación me doy cuenta del gran compromiso social con el que mi profesión cuenta asi como la responsabilidad ética que debo asumir ante este trabajo.

Referencias

López Néstor y Juan Carlos Tedesco (2002) “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina”. Documento para discusión versión preliminar. Buenos Aires. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

Misuto, Gonzalo y Mará Jesús Cava (2001) “Socialización familiar: de padres a hijos y de hijos a padres”, en la familia y la educación, Barcelona, Octaedro.

Martínez Torralba y Vásquez-Bronfman (2012). “La resiliencia invisible. Infancia, inclusión social y tutores de vida”. Barcelona, Paidós.

docespecial

More Posts

Mª de la Paz Manuela Quirasco Gómez

En el presente escrito se describe un caso en el que se analiza la importancia del contexto familiar y los procesos de socialización para lograr con éxito la participación   exitosa en la vida escolar de una niña con discapacidad intelectual. Empezaré por definir que la socialización que refiere a que un sujeto de acuerdo a su cultura construye interacciones en los diferentes contextos en los que se desenvuelve, y aprende a convivir principalmente es en la familia. Las interacciones buenas o malas y las habilidades que se le enseñen van a repercutir directamente en la conducta del niño (Musitu y Cava, 2001, p.116)

En muchas ocasiones no siempre la conducta de nuestros alumnos es la esperada por lo que el docente se ve en una encrucijada, en donde si no trabaja en conjunto con los padres de familia no cambiará su manera de relacionarse.  Partimos del ideal que espera que la familia sea capaz de enseñar, al niño actitudes, valores, costumbres, hábitos y situaciones en donde puedan llegar a ser independientes y productivos socialmente (Gonzalo y Cava, 2001, p.116). Los padres al ser agentes de socialización de sus hijos brindan aprendizajes sobre la cultura y la manera de convivir.

Dentro de mi práctica educativa en CAM llamó mi atención una alumna a la que llamaremos “Frida Sofía” por lo bien que se desempeñaba dentro del aula; su conducta positiva y su actitud responsable ante el trabajo dentro del aula, por lo que considero es un caso de éxito. Ella es una niña de siete años que cursa el primer año de primaria y está diagnosticada con discapacidad intelectual y autismo atípico.

La dinámica familiar dentro de la familia de Frida es propicia para su desarrollo integral, no se refiere violencia intrafamiliar y Frida actúa y se expresa de acuerdo a lo que vive en su entorno, ella se siente querida por su familia, inclusive por la pareja de su mamá manifestando que la cuida y ayuda a estudiar, lo mismo con su hermano con quien pasa la mayor parte de la tarde en lo que su mamá llega de trabajar.

La relación con su mamá es de afecto – control. Su estilo de crianza es autoritario ya que valora la obediencia como una virtud e intenta modelar, controlar y evaluar la conducta de Frida (Musitu, Gonzalo y Cava 2001, p. 117). La mamá refiere que cuando la niña realiza algo que no es correcto la regaña o reprende. Ella está muy al pendiente de Frida y trata de educarla como cualquier niño de su edad, lo que significa que no siempre un estilo de crianza autorizativo va a tener efectos negativos en los niños siempre y cuando no se tengan actitudes violentas.

Es conveniente señalar que en relación con la dimensión de control existen importantes diferencias culturales. Así determinadas conductas paternas que en algunas culturas se interpretan como una clara intromisión del padre/madre y un exceso de coerción, en otras, se perciben como un componente más de la preocupación y responsabilidad de los padres por los hijos. (Musitu, Gonzalo y Cava, 2001, p.117)

Frida tiene una relación buena con su padrastro, ella sabe que no es su papá, pero confía en él y sabe que es parte de su familia La relación con sus tías, tíos, primos etc. es sobreprotectora, la madre comenta que no dejan que haga las cosas por sí misma y buscan que los demás la atiendan, inclusive le dan de comer en la boca a pesar de que la alumna puede hacerlo de manera autónoma.

La familia de Frida no niega su discapacidad ni se obstinan por no ver sus limitaciones, están conscientes que su conducta no acorde con el desarrollo normal no es por la falta de motivación de la alumna, ni por la falta de atención por parte de ellos.

La aceptación de la discapacidad comenzó desde que Frida nació y empezó a convulsionar. Su mamá buscó ayuda profesional médica, el neurólogo le diagnosticó epilepsia no tónico clónica presentando “ausencias”. Posteriormente el área de psicología del hospital donde era atendida y de acuerdo a las evaluaciones correspondientes le informan a su mamá que la alumna tiene discapacidad intelectual con características autistas atípicas.

Desde ese momento su mamá se acercó a los servicios de educación especial recibiendo a Frida en el nivel inicial. Durante la entrevista refiere que los logros obtenidos con la alumna son gracias a los maestros, explica que cuando Frida llegó al CAM no hablaba y ahora logra comunicarse de manera adecuada con todos y está accediendo a la lecto escritura.

Puigdellivol (2001) menciona en la lectura “La familia como agente de integración” que la colaboración de los maestros con la familia nos permite extender al alcance del propio aprendizaje escolar y dotarlo de un mayor significado. El aprendizaje escolar no debe concebirse como desvinculado del entorno ni de la vida cotidiana.

Considero que en el caso de Frida su madre ha establecido un vínculo significativo con la escuela lo que ha permitido que ella se desenvuelva positivamente  manifestando cuidado por la alumna ya que asiste aseada, peinada y con las uñas cortas y limpias, en los días de observación llevó desayuno suficiente y variado, también asiste regularmente a la escuela. Al momento de recoger a Frida su mamá se muestra preocupada por saber los avisos e indicaciones que le da la maestra de grupo. Se puede observar una buena relación con la maestra ya que siempre está dispuesta a cooperar observando su esfuerzo en los avances de la niña.

La mamá piensa que las causas de los resultados positivos escolares que obtiene la alumna son debidas a la preparación de sus profesores, la adecuación de las tareas escolares y también a la atención familiar adecuada. En la escuela, los niños cuyas familias refuerzan en el hogar hábitos buenos de estudio y de trabajo, enfatizan el valor de la educación y expresan altas expectativas, tienen éxito (Whetten  y Clifford, 1995).

La mamá de la alumna está consciente sus características y no existe comparación de sus resultados con los de su hermano y por la diversidad que existe en el grupo de Frida tampoco con los de sus compañeros o amigos, sí ha adoptado comportamientos de refuerzo usando principalmente recompensas sociales elogiándola y siendo cariñosa cada vez que se comporta de manera adecuada, en ocasiones utiliza las golosinas para que realice alguna actividad en específico.

Como ya se mencionó la madre demuestra mucho agradecimiento a la escuela donde asiste Frida ya que ha visto muchos resultados positivos en ella por lo mismo cada vez que puede colabora con el centro y tiene buena disposición con las actividades que realiza. Asiste a las reuniones que se convocan o que convoca su maestra de grupo o el equipo paradocente. Todos los días recoge a Frida y recibe atenta la información e indicaciones de la maestra.

Su mamá expresa que va apoyar a su hija hasta donde le sea posible le gustaría que termine su educación primaria y secundaria en el CAM y de acuerdo a sus características que pueda seguir con sus estudios o aprender algún oficio que a Frida le guste y que pueda llegar hacer independiente.

En conclusión, a partir de lo que pude constatar en mi práctica y el análisis de un caso en particular puedo decir que los estilos de crianza de los padres sí influyen en el comportamiento de sus hijos, aunque esto no es determinante. Un estilo de crianza debe favorecer por un lado el control del comportamiento y por otro los afectos para brindar seguridad, también caracterizarse por una aceptación de las condiciones de discapacidad, todo esto lo hace la madre de Frida. Otra fortaleza por parte de la madre es la relación cercana y positiva que ha establecido en la escuela, cooperando con el colectivo docente y logrando tener un equilibrio entre su participación y las actividades académicas de Frida con el compromiso de ver a su hija realizada personal y emocionalmente.

Referencias

Musitu, G. y Cava, M.J.  (2001). Socialización familiar: de padres a hijos y de hijos a padres, en La familia y la educación, Barcelona, Octaedro, pp. 116-138

Puigdellivol, I. (2001). La familia como agente de integración. En La educación especial en la escuela integrada. Barcelona, Grao

Whetten, Ph. D. Clifford L. (1995). Padres de familia en la educación de sus hijos. En Foro Internacional. Escuela, Familia y Sociedad. (ponencias). Vol. 1 México, Unidad de Congresos del Centro Médico Nacional Siglo XXI, pp. 111-116

docespecial

More Posts

María del Rosario Reyes Anastasio

 El siguiente texto tiene por objetivo realizar un análisis de la experiencia de práctica docente en CAM, respondiendo a un cuestionamiento que surge  de la práctica en este servicio en relación con la teoría revisada en la asignatura de Familia y Proceso educativo de la licenciatura en educación especial, dicho cuestionamiento es ¿cómo un estilo de socialización parental negligente afecta el desarrollo de un alumno y limita su educabilidad?

Este ensayo surge a partir de analizar mi experiencia en el nivel de primaria segundo ciclo (  4°, 5° y 6°  ) en donde trabajé con un alumno que presenta muchos problemas en su socialización escolar y al irme relacionando poco a poco   con él  logré conocer a su madre  y  a su hermano ( quién asume el rol de padre )  y puede observar el estilo de socialización que tenían hacía el alumno  y la forma en la que éste afectaba a muchos procesos de interacción y autorregulación al momento de convivir con sus demás compañeros y maestros . Es aquí de donde surge mi interés por reflexionar en torno a la educabilidad , la socialización y la implicación que tiene la familia en estos conceptos.

 El desarrollo del documento se encuentra organizado en un inicio  por la descripción de la experiencia que viví con este alumno, posteriormente realizo un análisis de lo sucedido  al relacionarlo con la teoría  y finalmente en la conclusión    plasmo la postura que obtengo del análisis de la teoría  en relación a  la práctica.

En la siguiente parte del texto comienzo a describir la experiencia que viví  con un   alumno con el que trabajé en mi pasada jornada de práctica educativa en CAM.  Llamaremos a mi alumno Carlos, para cuidar su identidad.

Carlos  tenía 12 años de edad, presentaba Síndrome de Crouzon, este se caracteriza  por malformaciones en la cara y cráneo, según por la información que me brindó la maestra este alumno no presenta discapacidad intelectual,  sin embargo se encuentra algunas situaciones de rezago en las materias de español y matemáticas, tiene muchos problemas para la socialización con sus compañeros de CAM. Es un chico al cuál  le molesta que lo miren aunque sea por un segundo, pues cree que lo estás haciendo para molestarlo  o generar algún pleito con él, siempre está a la defensiva con todos, es un niño que reta a los adultos especialmente a los que no son de su familia (docentes, conserjes y sus compañeros de laboral), sí por alguna razón tienes  por accidente algún contacto físico con él  cree que lo haces con intención y de igual manera  busca generar un pleito. No sigue reglas  y  prefiere aislarse de sus compañeros. No tiene amigos y los chicos además deciden alejarse de él, porque cuando se enoja llega a decir muchas groserías y los chicos prefieren evitarse estas situaciones.

Asiste a la escuela con los materiales necesarios, si se pide algún material  de casa, cumple con él, sin embargo tiene una gran incidencia por faltar a clases y se pierde de muchas actividades que se desarrollan en el aula.

Carlos  acababa  de ingresar en el CAM, anteriormente asistía a otro, pero antes de ingresar a alguno de estos centros, asistía a escuela regular pero tuvo que ser transferido a un CAM, pues según me cuenta la docente de grupo, a pesar de que no existía algún diagnóstico de discapacidad, el niño era un “problema” para el docente quién ya no sabía de qué manera cambiar su conducta y el CAM decide aceptarlo para que no se quedara fuera del sistema educativo.  Estando dentro de CAM, surgieron muchos conflictos en relación a su conducta, la mamá decidió de nueva cuenta cambiarlo de escuela.

La educación de este alumno está a cargo de su mamá y de su hermano mayor quién funge muchas veces con el rol de papá, debido a que la señora no vive con el padre de sus dos hijos. El hijo mayor es quién da sustento a su madre y a Carlos , se dedica a arreglar aparatos electrónicos, por lo tanto es un trabajo del cual puede disponer mucho tiempo libre, considero relevante mencionar esto pues la mayoría de las veces cuando van a dejar al niño al CAM, se quedan a esperarlo hasta la hora de salida.

La mamá es una persona que tampoco socializa  con otros padres de familia, siempre esta platicando con su hijo, cuando se quedan a esperar a que salga el niño de clases. Ha tenido constantes desacuerdos con la docente de grupo, pues reclama toda situación que  Carlos  le cuenta que le pasa en el aula, inclusive si son situaciones accidentales la madre lo toma muy personal y no deja que la docente realice su trabajo, hasta cierto punto existe hostigamiento por parte de la mamá hacia la docente de grupo según pude observar, pues mientras permanecen en el CAM, quieren estar detrás del niño en todas las actividades que realiza , juzgan el trabajo de la maestra y muchas veces intervienen en los procesos que el niño debería realizar por sí mismo.  Pude observar que muchas de  las incidencias que ocurrían en el salón eran por causa del alumno y aunque se le trataba de explicar a la mamá acerca de cómo habían ocurrido las cosas, esta prefería darle la razón a su hijo y este no recibía regaño  alguno, esto pasaba por desapercibido.

Con el hermano mayor de este niño pasaba lo mismo, siempre defendía a su hermano y creía que eran los demás quienes molestaban a su hermano e iniciaban las discusiones con él. Este chico también socializaba poco con las demás personas en el CAM,  se mostraba  algunas veces molesto y no era amable con las demás personas.  En conclusión quiero referirme con lo descrito anteriormente,  que ambos hermanos y la madre tenían patrones de conducta muy parecidos en relación a la socialización y la autorregulación, creían que las demás  personas estaban a la defensiva con ellos y hasta cierto punto sobreprotegían al niño.

Ahora que he descrito un panorama de la familia y el alumno me gustaría describir una situación que ocurrió dentro del aula en un día de práctica.

Estábamos en el salón de clase, trabajando el tema del plato del buen comer, llevé recortes que ellos debían identificar de acuerdo a la organización del plato del buen comer (frutas, verduras, leguminosas, alimentos de origen animal etc.),  yo observaba como identificaban cada uno de los recortes y algunos me iban preguntando. El salón es muy pequeño y estábamos trabajando alrededor de una mesa, por lo cual estábamos muy reducidos, desde que comenzamos a identificar los recortes y pegarlos en donde correspondía,  Carlos  estaba peleando con un compañero pues decía que esos materiales eran de él y no se los prestaba, en realidad los materiales estaban a disposición de todos y también ya se había molestado con su compañero porque se estaba apropiando del material. Yo le pedía que compartiera a todos, pero él no me hizo caso. La sesión siguió transcurriendo y yo iba preguntando y observando el cuaderno de todos para ver si les faltaba mucho por terminar. Cuando le pregunté a Carlos, este se molestó y me dijo que el acabaría cuando él quisiera, yo sólo le pedí que no me respondiera de esa forma pues yo no había sido grosera con él. Finalmente el había estado muy molesto pues creía que ese día todos lo estábamos molestando, ocurrió una discusión con un compañero en donde llegaron a patearse debajo de la mesa, le pedí que se cambiara de lugar para evitar esa situación y le explique que además no era lo correcto. Al querer cambiarlo de lugar el dijo que yo insinuaba que él había empezado y que siempre hacíamos lo mismo, que le dábamos la razón a los demás pero a él no.

La docente que se encontraba observando cómo se desarrollaba  la clase, trato de hablar con él y le explicó que las cosas no eran así, sin embargo el seguía muy alterado y comenzó a retar a la maestra, ella se desesperó y se salió en busca de la directora para que viniera a tranquilizarlo. Llegó la directora, lo logró tranquilizar pero tuvo que pedir que entraran al aula la mamá y el hermano para que este se pudiera tranquilizar. Después de toda esta situación la madre habló más tarde con la directora y trato de darle la razón a su hijo cuando en realidad el inició la problemática a causa de su conducta y por no autorregularse.  La mamá estuvo muy en desacuerdo con la docente de grupo y a toda costa quería tener la razón.

La docente me comentó que había una particularidad con Carlos y su familia, pues cuando algunas veces han tenido mal entendidos y no los comprenden , Carlos deja de asistir por tiempo indefinido al CAM y así sucedió , dejó de asistir a la escuela por varios días, sin reportarse con la maestra y sin dar razón alguna.

Haré  ahora una pausa  para hablar acerca de la teoría la cual nos dice que pasa con la socialización familiar y como afecta a esta en la educabilidad de los alumnos. Pues depende en  gran medida ya que este es el primer núcleo social de los niños, donde aprenden diversas formas de comportamiento,  aprenden a interactuar con los demás y posteriormente puedan integrarse a la sociedad,  esta primera experiencia se lleva a cabo en la escuela.

La socialización familiar es el proceso a través del cual  el niño asimila conocimientos, actitudes , valores, costumbres , sentimientos y demás patrones culturales  ( Musito y Cava, 2001). Carlos solo vive con su mamá y su hermano, y pensando en lo esperado de un contexto familiar, se supondría que se le ha enseñado en este primer círculo social las formas de comportarse, de interactuar con los demás, las reglas, las normas , valores costumbres y la forma correcta de mostrar sus sentimientos, así como diferentes patrones culturales. Sin embargo lo que Carlos a aprendido es a no saber autorregularse, a pelear con los demás, sabe que su hermano y su mamá siempre le creen todo lo que él les diga y harán lo que  les pida, no sabe seguir normas pues en su casa es muy posible que no existan, lo que reflejas en la escuela es muy probable  que en casa ocurra.

Debido a las situaciones descritas en los párrafos anteriores en las cuales la mamá tampoco sabía autorregularse ante las diferentes problemáticas que sucedían, cito a Musito y Cava (2001), quienes han señalado  que uno de los objetivos fundamentales que la sociedad espera de la familia  es que sea capaz de enseñar a los hijos  a controlar sus impulsos para poder vivir en sociedad con otros seres humanos.

La mamá se la pasaba reclamando acerca de la conducta de Carlos o de lo que le sucedía en clase, él observaba que acusar a los demás no estaba mal, y no lo es siempre y cuando sea para hacer el bien, sin embargo eran muy insistentes y a veces exageraban las cosas, Carlos al mínimo roce que tuviera con alguien, para él ya lo habían golpeado a propósito y con mala intención.  Si esta autorregulación no la había en casa, no iba a ser posible que en la escuela fuera posible.

Una gran parte del interés por los estilos de socialización se explica por el deseo  de conocer qué forma de socializar o educar a los hijos es más eficaz,  sin embargo considero que no debemos de clasificar si es buena o mala, sino hay que informarnos cuál de ellos nos encontramos y  que beneficios aporta cada uno a la educación de los hijos. Existen cuatro estilos de socialización de padres a hijos según lo describen Musito y Cava (2001), me gustaría describir el estilo de socialización negligente el cuál considero que cumple con algunos aspectos que se presentan en la relación de la familia de Carlos en relación a él.

El  estilo  de socialización negligente se caracteriza por una escasa aceptación del hijo, poca implicación en su conducta y un bajo nivel de coerción e imposición de normas. Un estilo caracterizado  por la escasez tanto de afecto como de límites  (escasa supervisión y cuidado de los  hijos). Estos padres más que enseñar responsabilidad están privando a sus hijos de necesidades psicológicas fundamentales  tales como el afecto, el  apoyo y la supervisión. Cuando los hijos se comportan de manera adecuada se mantienen indiferentes, y cuando transgreden las normas  no dialogan con ellos ni tampoco  restringen su conducta mediante la coerción y la  imposición. Estos padres pueden describirse en general como padres que apenas supervisan la conducta de sus hijos, que interactúan y dialogan poco con ellos, que son poco afectivos , y que están muy poco implicados en su educación ( Musito y Cava , 2001).

Como describía en párrafos anteriores en relación a la forma en la que se relacionan la mamá y el hermano con Carlos, existe baja coerción e imposición de normas, no tiene límites y  es una familia  que no supervisa la conducta  de Carlos. Las consecuencias que implica este estilo de socialización en los hijos según Musitu y Cava es que son más testarudos y se implican en más discusiones, actúan impulsivamente y mienten más, tienen bajo logro académico y tienen más problemas emocionales ( miedo al abandono, falta de confianza en los demás, pensamientos suicidas, pobre autoestima, miedos irracionales , ansiedad y pobres habilidades sociales).

Mi interés es analizar este estilo de socialización y sus consecuencias, si bien considero que no existe un único estilo de socialización parental que encaje perfecto con cada  hijo,  se pueden realizar mejoras en la crianza. No se trata de señalar si un estilo de crianza es bueno o malo, sino de analizar que implicaciones tiene éste en la socialización de los alumno y así poder entender porqué se comportan de cierta manera.

Ahora bien, si analizamos el estilo de socialización negligente y el efecto que tiene en la educabilidad de este alumno, considero que es indispensable que hablemos  primeramente de este  concepto. Según López  y Tedesco (2002), la educabilidad es un conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela. Al mismo tiempo invita a analizar cuáles son las condiciones  sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a estos recursos. Con lo citado anteriormente me quiero referir a que si bien es necesario que la familia brinde los recursos necesarios para asistir a la escuela llámese, útiles escolares, uniformes, transporte o el desayuno etc., también nos menciona que se deben tener ciertas predisposiciones y actitudes para que un niño pueda tener un logro exitoso en la escuela, es decir el apoyo que los padres brindan al alumno, los vínculos afectivos que le demuestran, el tiempo e interés que los padres dedican a las actividades escolares de sus hijos, las pautas que le permiten al hijo dentro del seno familiar para relacionarse con los demás  y todo esto también es parte de la socialización que desarrollan los padres en los hijos.

Además de lo material para poder estar en la escuela son necesarios aquellas habilidades sociales y actitudinales para poder estar dentro de un aula y convivir con los demás, si la familia no se lo brindó a Carlos es por eso que este se comportaba de la siguiente manera,  pues no cuenta con estas habilidades que le permitan desarrollarse en el ámbito educativo, pues puedo asegurar que tampoco significaba una buena experiencia asistir a una escuela donde constantemente existen conflictos y nadie se quiere relacionar contigo y este no solo es el problema del alumno sino en primera instancia de su familia y después de los demás círculos sociales que lo rodean, para que este también pueda desarrollarse plenamente.

Esta experiencia de práctica me causó mucho interés y conflicto pues no comprendía por qué sucedía esto, ahora lo tengo más claro, sé que son pautas que se dan dentro de la socialización familiar y si bien asumo la postura de que la familia es un factor predeterminante para la educabilidad  de los alumnos, también existen otras cuestiones como la resiliencia y los tutores invisibles que te puedes encontrar en el camino.  Pero cuando se tiene una carencia emocional, cuando no se han desarrollado habilidades sociales no le puedes exigir a un alumno que te de más de lo que no tiene. Es por ello que si bien es necesario que esto se logre en casa para reflejarlo en la escuela, dicho centro escolar también tiene la responsabilidad de generar situaciones que estimulen las habilidades sociales y la autorregulación para favorecer un desarrollo integral.

Propongo que en este proceso  de  “reeducabilidad” se involucre también a los padres pues según Whetten (1995)  el involucramiento de los padres en la escuela tiene consecuencias importantes no solamente para los estudiantes sino también para todo miembro de la familia. Los padres desarrollan actitudes más positivas hacia la escuela, están más involucrados en las actividades de la comunidad, desarrollan un mejor auto concepto, y se matriculan en otras actividades educacionales.

Sería pertinente desarrollar en una próxima jornada de CAM, actividades que impliquen el involucramiento de la familia de  Carlos para que puedan ver de qué manera suceden las cosas en el aula, pero más allá de observar el comportamiento del alumno, sino para que se den cuenta que pueden confiar en la escuela el proceso educativo de Carlos y se quiten ciertos prejuicios y podamos generar vínculos de trabajo colaborativo en beneficio de la educabilidad de Carlos. Y de esta manera ya no afecte más el estilo de socialización parental en relación al alumno. Sé que esto estará presente, sin embargo también es nuestro deber informar a la familia de estos estilos de socialización para que ellos puedan visualizar cual aporta beneficios a la educación de Carlos y cual no lo hace.

Finalmente la escuela puede ser agente de cambio, si sabemos a lo que nos enfrentamos y tomamos iniciativa por disminuir ciertas problemáticas, aunque parezca difícil debemos ser pacientes ante las formas de socialización de las demás personas pues es lo que aprendieron en casa, sin embargo esto se puede “reeducar” quizá en menor medida, pero no significa que  sea imposible.

 Referencias

1. López Néstor y Juan Carlos Tedesco (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión versión preliminar. Buenos Aires. Instituto internacional de planteamiento de la educación. En http://www.monografias.com/trabajos28/educabilidad-niños-adolescentes-america-latina/educabilidad-ninos-adolescentes-america-latina.pdf
2. Musito Gonzalo y María Jesús Cava(2001).” Socialización familiar: de padres a hijos y de hijos a padres”; en La familia y la educación, Barcelona, Octaedro.
3. Whetten, Ph.D. Clifford L. ( 1995). “Padres de familia en la educación de sus hijos”, en Foro internacional. Escuela familia sociedad. México.

docespecial

More Posts

Cinthia Guadalupe Rocha Cruz

Este ensayo da lugar a la reflexión a partir de la implementación de la propuesta didáctica que tuvo por objetivo dar atención a alumnos con discapacidad auditiva para abrir paso a la iniciación de la lectoescritura a partir de un modelo bilingüe-bicultural con base en el trabajo del método global ajustado a las características particulares de los alumnos. En este texto se expondrá de forma precisa el proceso al que los alumnos sordos se enfrentan para la adquisición de la lengua del español escrito como segunda lengua, denotando las diferentes perspectivas de autores que a lo largo del tiempo han dedicado sus investigaciones particularmente a esta condición.

Los alumnos con discapacidad luchan día a día contra aquellas necesidades que les impone su condición al exponerse ante la sociedad y aquellas barreras con las que la misma obstaculiza su vida de forma plena según sus capacidades acordes a su condición reflejada en limitantes comunicativas, los factores que afectan de forma precisa al desarrollo lingüístico del chico sordo es sin duda el grado y tipo de déficit auditivo. Como es lógico, el desarrollo comunicativo y lingüístico está mucho más comprometido cuando se trata de una deficiencia grave o profunda y cuando ésta es congénita o, al menos, ha sido adquirida en la etapa prelocutiva. (E.A., 1995, p. 190)

Primeramente, diré que el sistema de escritura requiere un objeto de conocimiento cuya comprensión necesita de la interacción social como de una reflexión constante por parte del niño. Es decir, necesita un proceso en donde el niño construye su propio conocimiento, apoyado en sus propias reflexiones acerca de la escritura y en la información que recibe del exterior (Palacios, 2014).

Palacios (2014) menciona que:

Los alumnos cuando llegan a las escuelas llegan con conocimientos previos acerca del conocimiento de la lengua escrita; como medio cultural, si bien es cierto que hoy en día sería imposible no estar expuesto a dichos conocimientos cuando en la actualidad los textos se encuentran en todas partes como lo son: los medios de comunicación, el ver el constante uso de estos por las personas cercanas a sus contextos como lo son papá, mamá o hermanos, así pues, van haciéndose de conciencia de estos, así como su utilidad e importancia (p. 44).

Con lo anterior, en relación con los alumnos sordos se puede observar una limitación ya que por múltiples factores entre ellos su deficiencia auditiva como principal factor en comparación de las personas oyentes hace que se vean desfavorecidos en ambientes expuestos totalmente a la lengua escrita. Si bien, también es cierto que las exposiciones a textos debido a los medios de comunicación no garantizan el que los alumnos tengan comprensión y adquieran la lectoescritura y sobre todo cuando los contextos socio-familiares no estimulen este aspecto.

Pudiendo puntualizar con más precisión acerca de la comprensión y adquisición de la lengua del español escrito Palacios (2014) menciona “la presencia de etapas de conceptualización por la que atraviesan los alumnos para entender el lenguaje escrito: pre silábico, silábico y alfabético” (Palacios, 2014, pp. 66-67).

1. Nivel Presilábico

Algunos niños que se encuentran en este nivel, aún no han descubierto que la escritura remite a un significado. Esta, para ellos, no significa nada como tal. Enfrentados a un texto lo interpretan como dibujos, rayas, letras, etc.

Nivel Silábico

Estos niños han descubierto otra característica importante del sistema de escritura: la relación que existe entre los textos y aspectos sonoros del habla. Cuando el niño descubre está relación, sus reflexiones al respecto lo llevan a formular la hipótesis silábica: piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada sílaba emitida.

Nivel Alfabético

Cuando el niño trata de interpretar los textos que el medio le proporciona, su hipótesis silábica fracasa. Debe construir una nueva hipótesis que le permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura: llega así a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.

Esta información es relevante debido a que a partir de poder presentar la normalidad de cómo procesan alumnos oyentes la adquisición de la lengua del español escrito en comparación de los alumnos sordos, se abre el panorama acerca de los distintos procesos que las personas tanto sordas como oyentes presentan a partir de una homogeneidad según el proceso para la adquisición del español escrito. Con base en ello, es de importancia puntualizar que en otro apartado más adelante hablaré de lo específico del proceso que siguen los alumnos sordos, haciendo también del conocimiento que los procesos de las personas sordas difieren mucho dependiendo su sistema de comunicación (oral o LSM).

En concordancia con lo anterior, es de importancia mencionar la relación de los alumnos sordos con el sistema educativo mexicano, aludiendo que en éste, el nivel alfabético se consolida en primer año de primaria, según la normatividad y con base en ello, la habilidad por la lectoescritura se continua desarrollando pero con menores dificultades. Sin embargo, en el caso de los alumnos sordos no se da la misma manera.

Según el plan y programa de estudios 2011 de primer grado de primaria:

Leer y escribir es un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilidades motoras; sino más bien, el reto está asociado al hecho que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya función es representar al mundo mediante signos, concepción que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculación sonora (m+a+m+á). (SEP, 2011, p. 41)

Menciono esto ya que en mi propuesta didáctica se consideró iniciar en el conocimiento del código escrito del español teniendo como propósito el impactar favorablemente en la competencia comunicativa de mis alumnos con discapacidad auditiva. Esta intervención siguió el enfoque comunicativo social que consiste en dar prioridad a que los alumnos participen en situaciones comunicativas (SEP, 2011).

En el caso de mis alumnos la prioridad en generar situaciones comunicativas tuvo lugar en los ambientes de aprendizaje a partir del trabajo subgrupal con la tutoría de conceptos tomados de lo que se trabajaba en el grupo, apoyando a la par de su competencia curricular. A continuación, daré a conocer los principales rasgos de este enfoque (SEP 2011, p. 19-20):

• Que los alumnos son sujetos susceptibles a adquirir, bajo procesos constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones del lenguaje.
• La lengua oral y escrita, es un objeto de construcción de conocimiento eminentemente social.
• El leguaje en la escuela tiene dos funciones: es objeto de estudio e instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en diversas áreas.
• Se toma como unidad privilegiada para el análisis, la adquisición y el uso de la lengua (oral y escrita), que permite participar en los contextos de uso y función de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración), situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial -enseñanza de la lectura y la escritura-, sino también el análisis y la descripción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).

A partir de la información anteriormente presentada concluyo en la importancia de favorecer los contextos de los alumnos para que la dimensión social del lenguaje sea abordada y comprendida, y así lograr que los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión oral y escrita para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones y, al mismo tiempo aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos. Por lo que a cada práctica la orienta una finalidad comunicativa que se vincula a una situación social particular (SEP, 2011).

Sin embargo, en lo referente a los alumnos con discapacidad auditiva hay dificultades específicas en la adquisición de la lectoescritura que en alumnos oyentes no hay, esto es debido a las limitaciones que plantea su propia discapacidad. A continuación, hablaré de éstas, estableciendo que no enfrentan las mismas barreras los alumnos con discapacidad auditiva que han recibido atención bajo un enfoque oralista a comparación de los alumnos que cuentan con la LSM y estan familiarizados con la oralización y a los que solo tienen la lengua de signos. Para fines de este trabajo educativo trabajé con el enfoque bilingüe-bicultural, el cual tiene las siguientes características principales:

1. El respeto al derecho del individuo sordo, bajo la base del trabajo a partir de la lengua de señas mexicana como primera lengua del alumno.
2. La enseñanza de la lengua del español en su modalidad escrita como una segunda lengua.

Las habilidades y dificultades al empezar a leer y escribir de los alumnos sordos

En primer lugar, hablando sobre las habilidades lectoras que tiene los alumnos sordos será de importancia plasmar estudios que a lo largo del tiempo hasta el día de hoy que se han dedicado a dar, según Alegría y Domínguez (2010) “los resultados confluyen en la idea de que el desarrollo y aprendizaje de estas habilidades es más lento y prolongado que en los alumnos oyentes” (p. 96). Para poder entender y sustentar esto a su vez Conrad (1979) presenta un estudio que representa las dificultades a las que se enfrentan alumnos sordos sobre las habilidades lectoras, sintetizando sus resultados en:

El nivel medio de lectura del subgrupo de alumnos con una pérdida auditiva superior a 85 dB era de 7,0 años. Si admitimos que la lectura se hace funcional alrededor de 11-12 años, Conrad constata que sólo el 15% de los adolescentes examinados alcanzan este nivel. Finalmente, ningún alumno lograba un nivel de lectura conforme a su edad cronológica. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

Es de resaltar la información anterior ya que los alumnos que atendió la propuesta didáctica referente al trabajo bajo un enfoque bilingüe-bicultural para el fortalecimiento de su competencia comunicativa, son adolescentes sordos de 13 a 17 años de edad que cursan el primer grado de secundaria con modalidad en telesecundaria. Los cuales no han podido alcanzar un nivel especifico respecto a la lectura ni con base en su edad cronológica, así como tampoco se puede constatar en comparación con un chico oyente a sus 5 o 6 años cuando comienza a tener una conceptualización para entender por completo la lengua del español escrito, así como tampoco una competencia comunicativa suficiente respecto a su primera lengua como lo es la LSM, con lo anterior es importante poder hacer consiente sobre la complejidad de trabajar con el enfoque bilingüe-bicultural cuando no se tienen las mejores condiciones, debido a los diversos factores que han desfavorecido a su desarrollo pleno respecto a su competencia comunicativa e incluso a su competencia curricular, teniendo que especificar los vacíos que han tenido a lo largo de su vida personal como escolar, por una falta de estimulación comunicativa así como una deficiencia extremadamente notable respecto a su atención en los servicios específicos de educación especial y escuelas regulares de las que en su momento fueron parte.

Por otra parte, Pérez y Domínguez (2006) quienes realizaron estudios en cuanto a las habilidades lectoras de alumnos sordos confirmando una vez más las dificultades que presentan para aprender la lengua escrita en un tiempo aproximado de tres años en comparación con los alumnos oyentes los cuales alcanzan el aprendizaje de esta en un tiempo delimitado de un año, siendo está una habilidad primordial que requiere a la educación obligatoria. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

Después de haber podido presentar estudios que replican una estadística de las dificultades en las habilidades lectoras en alumnos sordos será bueno interpretar dichos resultados a partir de un sustento para poder comprender verdaderamente la complejidad de mencionadas dificultades.

Para poder comenzar a hablar sobre habilidades lectoras es de suma importancia conocer los aspectos que compendian la lectura, lo que va desde la comprensión de lo escrito, como el conocimiento de palabras y su sintaxis, elementos pragmáticos y conocimiento de tema que se trabajará, siendo estos primordiales para comprender lo escrito (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96). Sin embargo, en relación con los alumnos sordos los autores mencionan lo siguiente:

El estar inmerso en un ambiente social que comunica oralmente suele ser suficiente para que los niños oyentes tengan una base lingüística suficiente para comenzar el aprendizaje de la lectura; hecho que, con frecuencia, no ocurre en el caso de los niños sordos. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

A partir de lo anterior, establezco la importancia de un contexto familiar y escolar que estimule la competencia comunicativa, situación que en las personas sordas se ve restringida debido a que en muchas ocasiones los padres y/o los maestros no tienen adquirida la LSM, razón por la cual no hay un intercambio lingüístico significativo entre ellos. Además, esto tiende a agravarse cuando ni los padres o la escuela potencian la adquisición de la LSM, hecho que suele darse con mucha frecuencia debido a que los padres oyentes de hijos sordos tienen el prejuicio de que la oralización es lo primordial y la única alternativa de comunicación, en el caso de uno de los alumnos a quien fue dirigido la atención de acuerdo al plan de trabajo propuesto, usa implante coclear, sin embargo, la estimulación ha sido poco sistematizada causando que el alumno no pueda aprovechar las ventajas del implante como debería corresponder. En este caso, los padres de familia no terminan de aceptar el uso de la lengua de señas que se desarrolla de forma eficiente; sobre todo porque una de las características de su persona lo define como un chico expresivo en su totalidad tanto gestual como corporalmente, haciendo de esto desenvolverse en LSM de una forma natural. Sin embargo, para los padres de este alumno la prioridad es que su hijo hable sin el apoyo y compromiso por trabajar en una terapia de lenguaje.

Por otro lado, se encuentra el caso de las dos alumnas sordas que dentro del nivel de audición se pueden clasificar en severa y profunda, la estimulación respecto a su comunicación ha sido deficiente debido a la atención inespecífica en la mayoría de su trayecto escolar y personal, que si bien su mamá es consciente y acepta la LSM como la primera lengua de sus hijas, por falta de conocimiento respecto a ésta no se ha podido explotar a un cien por ciento, sin embargo, ante lo propuesto han respondido favorablemente y hoy en día las alumnas se relacionan con la comunidad sorda lo que favorece el desarrollo de la LSM de una forma natural así como la adquisición de la misma en la mamá como segunda lengua.

Cabe añadir con lo anterior la relación que se puede dar dicha idea con una de las dificultades que presentan los alumnos sordos al presentar una deficiencia lingüística desde que el ambiente social al que están integrados no cuenta con una competencia comunicativa acorde a su condición, o también por falta de estimulación ya sea oralista por parte del alumno, así como, también la falta de competencia comunicativa de una lengua de señas.

Es claro que al no tener audición los alumnos, se ve directamente alterada la habilidad de analizar fonemas, por ejemplo, recayendo en la alteración de la conciencia fonológica interviniendo en la identificación de palabras escritas tras la relación estrecha entre el habla y lo escrito. A causa de lo anterior se ha mencionado que “los mecanismos cognitivos que permiten la identificación de palabras escritas hacen intervenir masivamente la fonología. La intervención de la fonología desempeña un papel particularmente importante en el proceso de aprendizaje de la lectura” (Alegría y Domínguez, 2010, p. 97)

A continuación, presentaré de forma más concisa ¿qué pasa al momento de empezar a leer y a escribir en un alumno sordo? Por ello, se concentra dicha sección al proceso necesario para el reconocimiento de la legua escrita en alumnos sordos haciendo ver las dificultades que influyen en estos para poder acceder a la lectoescritura.

El aprendizaje de la lectura y escritura del español presenta diversos retos al que tiene que enfrentarse el alumno sordo, sin embargo, esto es a lo que se debe de enfrentar siendo el maestro de educación especial quien es el encargado de acompañar, asesorar y apoyar a las escuelas todo con el fin de favorecer la educación de calidad con equidad para todos los alumnos (SEV, 2012), sin anticipar el derecho que como individuo dentro de la sociedad mexicana tiene a recibir educación (DOF, 2016, p. 4):

Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Así pues, tomando de partida lo anterior, la adquisición de la lengua escrita no sólo tiene un papel fundamental en el marco educativo, sino también en el marco social por lo cual al no colaborar en lo educativo con los alumnos sordos estamos incumpliendo con el derecho que como individuo tiene por el acceso a la información.

Un alumno al que no se le garantiza el máximo logro de sus aprendizajes, y se le limita en el desarrollo de todas sus facultades, hoy en día refiere el no saber leer y escribir en una sociedad actual a la exclusión debido a que no se le dan los elementos necesarios para comprender y conocer el mundo, perjudicando a su vez en no poder participar en él debido a la retención de información a partir de la comprensión como un todo y no solo tratándose en el caso de la enseñanza de la lectoescritura el que comprendan un código escrito sino más bien lo que se encuentra dentro de estas letras en conjunto.

Por ello, el papel que desarrolla el docente en la vida de estos alumnos es de esencial importancia en donde de acuerdo a la atención a chicos y más a la atención de aquello con grandes dificultades, el docente requiere de poner en juego (Perrenoud, 2004) competencias referentes a la didáctica y en evaluación, pero también capacidades relaciónales que permitan hacer frente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos, mecanismos de defensa, fenómenos de transferencia, bloqueos, regresiones y todo tipo de mecanismos psíquicos debido a los cuales se conjugan dimensiones afectivas, cognitivas y relaciónales para impedir aprendizajes decisivos para empezar o seguir con normalidad. (p. 47)

Remontando el objetivo principal que tiene este texto reflexivo, recae en que (UNESCO, 2008) el derecho por una educación de calidad sea asegurando equitativamente, requiere que las personas puedan acceder desde los iniciales niveles educativos con la seguridad de recibir una educación de calidad, sin necesidad de distinción sino más bien, poder aportar accesibilidad a las necesidades según la condición del alumno. Así mismo, gracias a lo anterior el desarrollo de la persona no se limita más de lo que su condición en comparación de la cotidianidad humana.

Asi pues, según la UNESCO (2008) la educación inclusiva es:

“Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados”.

 Con base en lo anterior, éste ensayo tiene como única finalidad la accesibilidad a la información y a una educación de calidad para las alumnas sordas, tomando en cuenta que es necesario replantear prácticas que puedan estar al alcance la comunidad y que también exista a su vez, un compromiso por parte de la comunidad escolar, padres de familia y el contexto social más cercano en el que se ve inmerso el desarrollo de los alumnos. Basando dichas prácticas a partir del Modelo Educativo Bilingüe-bicultural (SEP, 2012) para la atención educativa de alumnos sordos es necesario que las autoridades educativas, tanto federales como estatales, promuevan los apoyos específicos que se requieren, como docentes especializados, contratación de adultos sordos que funjan como modelos de la lengua y cultura, y de intérpretes de la LSM; (p. 57)

Viendo lo anteriormente mencionado como beneficio para mejorar la calidad de vida que por derecho tiene cualquier ser humano sin importar su condición, pues con base en los recursos necesarios para una atención optima a personas con discapacidad auditiva, se requiere mayormente de hacer conciencia a las autoridades teniendo como único fin la vida de un ser humano y en el caso de este ensayo de aquellas personitas que apenas comienzan el camino por los aprendizajes que la propia vida van dando.

En los sordos la lectura tiene mayor relevancia que los oyentes debido a que, en una sociedad como la nuestra, la mayor parte de la información se transmite oralmente, y esto hace que la palabra escrita se convierta en uno de los medios más eficaces para recibir información y acceder a conocimientos que de otro modo le serían sumamente difíciles de adquirir, esto en el caso de las personas con discapacidad auditiva (Martínez y Landa, 2002).

Adentrándome ahora en las dificultades lingüísticas de los alumnos sordos, se pueden clasificar tanto en lo léxico, morfosintáctico y pragmático. (Alegría & Domínguez, 2010). Para empezar sobre la extensión del léxico. debo determinar a este según Soprano (2011) es la “implicación de aprender a conectar correctamente secuencias de sonidos (significantes) a un conjunto de situaciones (referentes), utilizando como intermediarias las representaciones mentales (significados) correspondientes” (p. 60).

En relación a la expansión léxica, en el caso de los alumnos sordos al exponerse en entornos orales está se nota muy limitada debido a las situaciones de enseñanza planificadas enfocándonos al marco educativo, en el cual en la mayoría de los casos de alumnos sordos es el único momento en el cual se puede llegar a dar una atención puntual respecto a su condición o necesidades específicas. Sobre lo anterior se llega a reflexionar acerca de lo restringido que se denota en el alumno sordo para poder leer y escribir. (Alegría & Domínguez, 2010).

Respecto a la morfosintaxis según Soprano (2011) es la “parte de la gramática que integra la morfología y la sintaxis. La morfología se ocupa de la estructura de las palabras, mientras que la sintaxis enseña a coordinar y unir las palabras para formar oraciones y expresar los conceptos” (p. 50).

Dentro de esta competencia los alumnos sordos demuestran dificultades tanto en la comprensión y producción ya que solo se limitan a identificar las palabras claves en las frases, por ejemplo, la que se presentan con base en la percepción parcial del habla que el chico tiene, todo lo anterior demostrándose por las delimitadas situaciones de aprendizaje en los que se ven integrados (Alegría & Domínguez, 2010).

Así como también lo que desencadena un entorno poco estimulador (Tomasello, 2006; Rayner, 2001) que aporte a conocimientos lingüísticos que este ofrece por ejemplo como al alumno oyente. A su vez contribuyendo a poner en constante uso de acuerdo al proceso de comprender, conocer y usar. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 97)

En el caso de mis alumnos las dificultades que fueron más evidentes respecto a su competencia comunicativa se debieron a los procesos de atención por los que han pasado, con esto pudiendo mencionar que han sido poco estimuladores y propulsores del desarrollo lingüístico debido a las planeadas atenciones a las que se han enfrentado y que no fueron desarrolladas a partir de un todo (concepto y todo lo que involucra éste), sino más bien derivaron del aprendizaje de la constante memorización y ambigüedad de trabajo respecto al aprendizaje de la decodificación escrita sin tener una precisión de un porqué o de dónde deriva.

Fonología y aprendizaje de la lectura en alumnos sordos

En relación con lo que he venido presentando en cuanto a las habilidades lectoras y las dificultades que se presentan para la adquisición de la lengua escrita en alumnos sordos, es pertinente explicar los procesos fonológicos específicos en sordos.

Por un lado, tengo que especificar la fonología en LSM y en lo que se refiere a la conciencia fonológica de origen visual en alumnos sordos que se encuentran oralizados. Cabe mencionar que para los fines de este trabajo se interviene con la estimulación de la percepción y memorial visual para el aprendizaje del español escrito.

Mi trabajo docente tuvo como finalidad dar la atención requerida de acuerdo a las necesidades específicas de mis alumnos por ello, fue necesario involucrar dentro del trabajo estrategias ajustas a un método específico para la adquisición de la lectoescritura, si bien mi propósito principal no fue completar la adquisición de la lengua del español escrito, si fue encaminar a los alumnos respecto a lo anterior a partir del método global para la estimulación de la percepción para el aprendizaje del español escrito.

Tras varios estudios algunos investigadores han podido testificar que, para poder acceder al significado de las palabras, según los modelos duales (Martinez & Landa, 2002, p. 184) existen dos procesadores:

1. Por un lado, el acceso al léxico interno se puede realizar mediante un procesamiento léxical o directo, donde se establece una conexión directa entre la forma visual de la palabra y su significado en la memoria léxica y, que en un sistema alfabético como es el castellano sólo puede ser desarrollada mediante la repetición de la palabra.
2. Esta segunda forma de acceso -mediante una representación fonológica- implica un procesamiento indirecto o fonológico. Este proceso supone la mediación del lenguaje oral para la obtención del significado al traducir los símbolos gráficos percibidos en fonemas mediante la aplicación de un conjunto de reglas de conversión letra-sonido (proceso conocido como recodificación fonológica).

Pudiendo argumentar lo anterior la situación crítica a la que se ven presente los alumnos sordos podría conocer ¿qué pasa? a partir de esto con ellos, de más está decir que debido a la deficiencia sensorial que presentan, se puede creer que requieren de una recodificación tanto escrita como oral que contribuya a una conciencia fonológica tomando como papel principal la percepción visual de la cual el alumno pudiera ir incorporando al léxico interno en apoyo de la memoria a corto plazo a partir de la imagen esto como principal medio para acceder a la lectoescritura. Cabe mencionar que para que se de este proceso se requiere que el alumno sordo esté oralizado, estableciendo el procesamiento fonológico se empareja con la representación interna, que es una reconstrucción oral de dicha palabra y no con la palabra escrita directamente (Martinez & Landa, 2002).

A partir de la hipótesis anteriormente planteada menciona Martinez & Landa (2002) que “ambos procesadores no son totalmente independientes, sino que serían procesos automáticos, paralelos e interactivos, con mayor o menor peso según la tarea específica a realizar” (p. 184).

Es aquí donde se pudiera cuestionar cómo una persona sorda podría ser capaz de hacer uso del procesador fonológico cuando las afectaciones auditivas son severas, Martinez & Landa (2002) mencionan que existen investigaciones en idioma francés e inglés que ponen de manifiesto que estos sujetos también parecen hacer uso del procesador fonológico (Alegría, 1999; Campbell, 1998). Este uso requiere de representaciones internas de los sonidos, adquiridas con apoyos específicos en los cuales intervenga la lectura labial, aportando de está, una estimulación por encima que colabora a presentar representaciones fonológicas semejantes a la de los oyentes (Alegría, 1996).

No obstante a lo anteriormente citado, existen otras investigaciones que establecen que los alumnos sordos son capaces de utilizar tanto un procesamiento directo como fonológico en la identificación de palabras escritas (Martinez & Landa, 2002). Si bien a partir de los debates entre los diversos autores se pudo constatar por parte de sus estudios, el efecto de complejidad grafo-fonológica está más marcado entre los sujetos sordos que entre los oyentes, con esto pudiendo comprobar que los alumnos sordos hacen uso de conocimientos previos respecto al proceso de leer secuencias no familiares (pseudopalabras), (Martinez & Landa, 2002).

El desarrollo de los procesos fonológicos sea en LSM o en español escrito necesitan del conocimiento previo del entorno exterior con todos aquellos elementos que lo componen. Esta estimulación necesaria de los contextos requiere primordialmente de poder tener una lengua base, en el caso de los alumnos sordos hoy en día la lengua de signos juega un papel primordial que posibilita un lenguaje completo, haciendo de esto según Alegría & Domínguez (2010) “La competencia que el niño adquiere en Lengua de Signos puede servir de base lingüística para la adquisición de la lengua escrita” (p. 98). Con base en lo anterior, se sustenta que a partir de lo que ofrece dicha lengua la cual permite oportunidad a la comunicación plena viéndose desarrollado en el posibilitar interacciones y nuevas experiencias con la prioridad de ser útil para propiciar al conocimiento, apoyando en el poder explotar sobre los alumnos sordos el aprendizaje de una forma natural, debido a esto Alegría & Domínguez (2010) mencionan “la Lengua de Signos proporciona el soporte lingüístico y cognitivo general necesario para aprender “nuevas habilidades de la lengua” como la lectura y la escritura” (p. 98).

La Lengua de Signos aporta a la comprensión lectora en la medida en que contribuye al desarrollo de conocimientos generales sobre el mundo y/o temas concretos. En relación a lo anterior la lengua de signos funcionaria como un desarrollo lingüístico pleno, explotable para poder ser útil en la lectura, queriendo decir con esto que lo que aporta es el plano lexical, haciendo el papel de un soporte semántico y conceptual (Alegría y Domínguez, 2010).

Cuando se habla de lectoescritura en personas con discapacidad auditiva es relevante pensar en las dificultades que pueda llegar a presentar no solo desde la temporalidad que pudieran llegar a tardar en adquirir está, sino también poder visualizar todos aquellos elementos que construyen la conciencia fonológica la cual según todos los autores que he citado es básica para poder comenzar a hablar de lectoescritura, y que según estos no solo se trata de aprender grafías, memorizarlas y ponerlas en práctica, ya que para ellos se requiere de una lengua base, sin embargo, así como las personas oyentes necesitamos una, en este caso el español para poder aprender un segundo idioma como el inglés, también las personas sordas requieren de una para comenzar a adquirir la lengua escrita como segunda lengua.

A continuación, presento, algunos estudios que se han dedicado a hacer un comparativo en lo que respecta al desarrollo de habilidades de decodificación fonológica, entre alumnos sordos oralizados y alumnos sordos que tienen solamente la lengua de signos.

Según Miller (1997), no hay diferencias significativas respecto al desarrollo de la conciencia fonológica entre estos dos grupos, puesto que durante sus estudios los alumnos señantes se observan mayormente desarrollados respecto a la decodificación de información ortográfica y fonológica debido al uso que hacen respecto de estrategias ortográficas puramente visuales, en comparación de los alumnos oralizados, pudiendo dirigir su estudio a que, la estimulación oral en estos casos no es del todo certera para el desarrollo significativo de una conciencia fonológica visual en lo que respecta a este enfoque (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

En relación con lo anterior, pudiendo hacer una comparación de los tres alumnos que atendió esta propuesta, las dos alumnas sordas son estudiantes que desarrollan su lenguaje puramente en lengua de señas a comparación del alumno que su comunicación es desarrollada a partir de lo oral en complemento de la lengua de señas, sin embargo, en el caso del trabajo dentro de las sesiones de atención se puede ver una diferencia significativa respecto a la forma de decodificación de información entre las alumnas con un lenguaje de señas, al ser capaces de ir discriminando de forma natural la palabras (concepto) a partir del campo visual en relación con su seña, que el caso del alumno se demuestra de forma diferente al hacer de su necesidad tanto la percepción visual pero también el uso de los residuos auditivos que apoyan de forma significativa para poder decodificar tanto la información de forma ortográfica como fonológicamente, pues de no ser así el alumno no es capaz de discriminar la palabra de forma natural haciendo de esto rendición menos eficiente a comparación de sus compañeras.

Por otra parte, otro autor representativo en relación con el comparativo que se quiere lograr a partir de las dificultades y habilidades que alumnos sordos tienen respecto a la estimulación de conciencia fonológica, Izzo (2002) presenta en su estudio la poca relación entre la capacidad lectora que un individuo sordo pueda tener y la conciencia fonológica. Este menciona que los alumnos sordos que tienen mayormente desarrollada su capacidad lectora no tienen específicamente una desarrollada conciencia fonológica, justificando entonces, que su capacidad lectora se debe a estrategias alternativas al procesamiento fonológico como estrategias de tipo ortográfico, estrategias basadas en su conocimiento de la lengua de signos u otro tipo de estrategias visuales, para compensar su dificultad en el empleo de estrategias fonológicas. Todo este gran estudio toma parte del trabajo desarrollado con alumnos sordos que hacen uso de la lengua de signos, descartando con ello el desarrollo de su comunicación bajo un enfoque oralista (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Respecto a lo anterior, puedo relacionar el trabajo realizado con mis alumnos y el estudio del pasado autor, cuando al momento de presentarles palabras similares a partir de los conceptos trabajados durante una sesión el cómo las alumnas observan la palabra para poder discriminar las semejanzas de palabras trabajadas por ejemplo, al momento de haber desarrollado el tema de informe de investigación las alumnas fueron capaces de relacionar que la palabra información e investigación tiene una semejanza particular debido a la misma terminación que tienen, y que en comparación con el alumno para él no era relevante la ortografía con que se escribiera la palabra sino más bien de acuerdo a lo visualmente examinado es como hacia relación a las palabras pero no a la ortografía específicamente.

En relación a las habilidades ortográficas, Harris y Moreno (2004) realizaron un estudio, obteniendo que las habilidades ortográficas son un apoyo a la lectura en personas sordas más que en las oyentes (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Por otra parte, es de significancia considerar los antecedentes educativos que los alumnos sordos han tenido en su proceso educativo, ya que podría ocurrir que los niños oralizados utilicen con mayor frecuencia el procesamiento fonológico como vía decodificadora, y que niños señantes prefieran vías alternativas, tales como el uso de información ortográfica, morfológica, etc. (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Con base en lo anterior, puedo señalar que existen experiencias bilingües las cuales tratan de emplear sistemas que ayuden al alumno sordo a realizar la conexión entre las palabras escritas y su significado (Alegría y Domínguez, 2010).

Detrás de los desafíos que como docente enfrenté, es que a partir de haber conocido a mis alumnos, pude constatar que ellos no tienen una lengua base establecida completa y correctamente, sin embargo, me propuse comenzar a iniciar ambientes de aprendizaje en los cuales estuvieran expuesto a desarrollar su competencia comunicativa a partir de experiencias bilingües donde pudieran adquirir conceptos claves a partir de los contenidos que se trabajan en las asignaturas de español y matemáticas en el primer grado de secundaria, es como a partir de esto fui presentando palabras escritas (nombres de conceptos) y su significado (explicado en LSM).

Según la elaboración visual aporta a trasmitir cantidades enormes de información, pudiendo comparar que la vista y el oído no son sistemas sensoriales igual de potentes, haciendo ver con lo anterior que la vista es aquel sistema sensorial más eficiente y completo respecto al poder detectar y procesar símbolos de lengua de forma natural debido a que las conexiones cerebrales son más abundantes respecto a otros sistemas sensoriales incluyendo al oído (Stokoe, 2004).

En concordancia con el párrafo anterior es como puedo testificar que si bien los limites presentados de acuerdo a una deficiencia en este caso auditiva, han sido severos para el desarrollo de lo “normal”, es donde la vista fungiendo como sistema sensorial debe de ser lo mayormente aprovechado en aquellos que si bien presentan deficiencias auditivas puedan desarrollar mayores capacidades en apoyo de todo aquello que este en sus manos, posibilitando con certeza la adquisición y desarrollo de otras habilidades que atribuyan al desarrollo pleno dentro de lo “normal”.

Para los especialistas en discapacidad auditiva existe una fonología que se desarrolle en ausencia de audición y que puede servir de base para aprender a leer, Alegría y Domínguez (2010) menciona la consideración de “una fonología de origen visual al alcance del niño sordo” (p. 100).

Aunque habrá que decir que según Stokoe (2004) “Las diferencias entre la manera en que vemos y aquella en que escuchamos demuestran sin dificultad que las señales visibles transmiten más información que las audibles” (p. 41).

Respecto a lo anterior los estudios pudieron ultimar que los alumnos sordos adquieren representaciones fonológicas de las palabras que conocen debido al medio al que pertenecen que en su mayoría de veces son entornos orales como la familia, escuela o la misma sociedad, aportando a que utilicen las palabras adquiridas y que al igual que los oyentes las ocupen para escribir, memorizar, decidir si dos palabras riman o no, etc. (Alegría y Domínguez, 2010).

Mencionan Alegría y Domínguez (2010) que “Los modelos actuales de procesamiento del habla han abandonado la idea de que la audición sea la fuente exclusiva de la fonología” (p. 101). Es entonces donde señala Dodd (1998) que la fonología es:

El sistema lingüístico de contrastes que rige la forma en que los sonidos del habla se pueden combinar para transmitir significado. Si reemplazamos la noción de sonidos del habla por unidades abstractas del habla se puede establecer una concepción de la fonología que incluya la LLF. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 102)

No obstante, se señala que para comprender el papel de la LLF en la producción de representaciones fonológicas de las palabras es importante poder saber cómo ésta adquiere su estatus fonológico por lo que la dimensión fonológica de la LLF se establecería a través de un proceso lento mediante de la estimulación constante al habla en su entorno esto a causa de su carácter audiovisual (Alegría y Domínguez, 2010).

A partir de lo anterior puedo mencionar que según estudios propuestos por Martínez & Landa (2002) “es que los sujetos sordos que participaron en ellos poseen representaciones lexicales en la memoria que son accesibles mediante procesos de codificación fonológica” (p. 187).

Y es así como si hago un comparativo entre un alumno oyente que en su normalidad adquiere el habla de forma natural debido a la constante estimulación que le ofrece su entorno oral, para el alumno sordo este siempre será un proceso lento, entonces bien, si entre las personas oyentes los elementos auditivos son los que aportan a la base de sus representaciones fonológicas en las personas sordas, (si bien aporta y en el caso de solo algunas) el aprovechamiento de audición residual, aun así es insuficiente, es por ello, que concluyo que para la construcción de sus representaciones fonológicas ha de aportar la Lectura labio-facial (Martínez & Landa, 2002).

Por otra parte, se establecen también Martínez & Landa (2002) que “las realizaciones de los sujetos sordos se parecen a las de los sujetos oyentes emparejados en edad: ambos grupos utilizan estrategias viso-ortográficas que son muy sensibles a la frecuencia de palabras” (p. 187).

En relación con los anteriores estudios sus datos apuntan a que los alumnos oyentes leen las palabras mediante un procesamiento visual y las pseudopalabras, mediante un procesamiento fonológico, haciendo ver que a partir de los conocimientos previos es conforme a cómo van formando su lectura. Aunque con realizaciones menores, los sujetos sordos también fueron capaces de leer pseudopalabras, lo que lleva a afirmar la capacidad de estos sujetos de utilizar la vía fonológica, única ruta posible para la lectura de pseudopalabras, aunque al igual que los oyentes requiriendo de un apoyo extra para poder comprender dichas pseudopalabras, de lo contrario al no ser apoyados, citando los errores, es donde la mayoría de los alumnos sordos hoy en día recaen en las múltiples fallas tanto ortográficas como conceptuales haciendo de esto deficiencias a largo plazo (Martínez & Landa, 2002).

Respecto a las dificultades en la conciencia fonológica de sordos se tienen que implicar los dos procesadores anteriormente mencionados por Martínez & Landa, (2002) “el procesamiento léxical o directo y el procesamiento indirecto o fonológico” (p. 184). Con base en ello, el claro ejemplo está en la corroboración de la hipótesis en estudios según los autores de que:

Los niños oyentes parecen apoyarse mucho más en la ruta visual que los sordos (sin negar la posibilidad de dicho uso por parte de los niños sordos, aunque en el caso de la muestra de nuestro estudio, dicha utilización sea muy baja). También se observó que el número de errores de tipo fonológico es proporcionalmente equivalente en la lectura de palabras y pseudopalabras para los sujetos sordos, no así para los oyentes. (Martínez & Landa, 2002, p. 193)

Esto lleva a pensar qué pasa con el reconocimiento de palabras para los sordos, como hemos visto hay mayores dificultades en los alumnos sordos porque la habilidad decodificadora es diferente a su déficit sensorial Martínez & Landa (2002) viéndose en “procesamiento visual erróneo del grafema/s en cuestión, como al dominio deficiente las reglas de conversión para dicho grafema/s” (p. 193).

En diferentes investigaciones se concluye que a diferencia de los alumnos oyentes los sordos presentan dificultades en el reconocimiento de palabras en la lectura presentando según Martínez & Landa (2002) “errores de omisión, sustitución, adición e inversión, debido a un procesamiento visual erróneo” (p. 193).

Así pues, los autores de dicho estudio aseguran que:

A diferencia de los oyentes, que procesan el material escrito mediante procesadores complementarias, los sujetos sordos parecen emplear masivamente el procesador fonológico para el reconocimiento del lenguaje escrito. El proceso de identificación de palabras es así más lento y trabajoso que para sus iguales oyentes, y con más posibilidades de error en función de su habilidad decodificadora. (Martínez & Landa, 2002, p. 193)

A pesar de lo presentado con anterioridad, no se podría presentar con certeza el procesamiento fonológico para la lectura de alumnos sordos. Si bien existen hipótesis referentes a la capacidad de la persona sorda por poder desarrollar algún tipo de conciencia fonológica, aún no es posible demostrar que esta sea un elemento primordial que apoye acertadamente al proceso de la lectura, además, el grado de desarrollo de la conciencia fonológica y el nivel de utilización del procesamiento fonológico en la lectura pueden variar, dependiendo de la severidad de la pérdida auditiva y de la experiencia del alumno sordo (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 6).

Concluyendo con esto, que en el caso de los niños sordos la conciencia fonológica no sea un elemento indispensable para las etapas iniciales de adquisición de la lectura, y que las representaciones fonológicas continúen desarrollándose posteriormente a las etapas de reconocimiento inicial de las palabras, en parte, posiblemente gracias a la exposición al lenguaje escrito (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 6).

Ajustes metodológicos al método global de lectoescritura para alumnos sordos

Ahora bien, por lo que refiere al trabajo específico con los alumnos sordos para propiciar el inicio a la adquisición de la lectoescritura mediante actividades de prelectura y pre-escritura, implementé estrategias del método global de lectoescritura en complemento de algunos elementos básicos de la LLF todo esto teniendo como base el trabajo del modelo bilingüe-bicultural (LSM-español).

A continuación, presentaré en qué consiste el método global de lectoescritura y cómo éste aportó según los ajustes pertinentes para que alumnos sordos pudieran comenzar a tener un acercamiento a la lectoescritura de acuerdo a las dificultades descritas con anterioridad en los subtemas respecto a que elementos influyen en los alumnos sordos para la adquisición de esta.

Sin antes dejar de un lado que todo el trabajo tomó en cuenta a la conciencia fonológica del español escrito como elemento que apoya a la lectura, aunque con esto no quisiera decir que el objetivo principal fuera mejorarla, según Alegría y Domínguez, (2010) la conciencia fonológica [CF] es la “habilidad para realizar un análisis explícito del habla en sus elementos constituyentes tales como los fonemas, las sílabas, las rimas, en el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabético está claramente establecido”.

Sin embargo, algunos otros autores mencionan que la palabra aislada para los alumnos sordos es poco significativa, por ello antes de comenzar a familiarizarse con la lectoescritura lo ideal sería que el alumno sordo pudiera comenzar a leer un texto en compañía de un mediador que le traduzca en lengua de señas, aportando a que el alumno pueda tratar de leerlo y descubrir lo que dice (Andrade & Castro, 2009).

Al presentar una imagen asociada a su escritura, es un ejemplo de cómo a partir estrategias ajustadas respecto al método global se le fueron presentado palabras contextualizadas a los alumnos a partir de un todo en relación al programa de estudios del nivel secundaria (SEP, 2011) sobre los contenidos determinados según el grado escolar en el que los alumnos se encuentras es como se fue trabajando con ellos para que a partir de los conocimientos previos que le brindaba el trabajo con las tiras de trabajo los alumnos al ingresar posteriormente a grupo eran conscientes del tema que se trabajaría y a partir de ello fuera más fácil para ellos comprender a fondo el trabajo y el propósito principal respecto a los aprendizajes esperados según lo convencional de las actividades del maestro de educación regular.

El trabajo respecto a las tiras de trabajo fue en un primer momento presentar el tema central respecto a las asignaturas de español y matemáticas, con base en ello cada palabra (correspondiente a una tira) se le presentaba a partir del código escrito como del concepto del cual partía el significado de dicha palabra relacionándola con el todo (en este caso el contenido o tema, que se estaba trabajando en grupo), posteriormente, a partir de que los alumnos lograban identificar los conceptos y palabras (esto en un transcurso de uno a dos días), ahora bien presentaba a los alumnos todas las tiras de trabajo en desorden y de acuerdo a la seña o imagen que les presentará de forma individual los alumnos eran capaces de ir relacionando la imagen con la palabra en compañía de su seña, el eje central de trabajo se enfocó en las tiras (conceptos), sin embargo, en algunas ocasiones la dinámica de trabajo cambiaba como al tener que unir palabra-imagen, esto a partir de que las tiras e imágenes se pegaran en el pizarrón en desorden y ellos pudieran relacionar cada imagen con su palabra de forma correcta.

Si bien al leer pudiera presentar diferentes dificultades como confundir una palabra con otra esto no sería lo verdaderamente importante, sino que poco a poco a partir de la construcción del contexto respecto al texto el alumno pudiera darse cuenta de las palabras respecto del contexto y esto a partir de una discriminación visual significativa. Andrade & Castro (2009) dicen que “la lectura es: contenido, por ello no se debe encontrar un significado para cada palabra ni sus sonidos, de lo contrario solo se llega a la parte superficial del texto” (p. 6).

Derivado de lo anterior es que pensé en el método global como un facilitador para desarrollar la conciencia fonológica de origen visual en sordos a partir del trabajo bajo el enfoque bilingüe-bicultural. El cual él autor del método global determina que es:

Aquella forma de enseñanza o de aprendizaje fundada en el carácter global de la percepción y de toda la actividad mental. Se parte de operaciones complejas para proceder después al análisis de los elementos que estas operaciones implican. La globalización como procedimiento didáctico se aplica en dos sentidos: como programa o método de los centros de interés y como método de lectura y escritura. (Decroly, O., s/f, p. 3)

Debido a los aspectos a tomar en cuenta en el aprendizaje de la lecto-escritura tanto de factores sensoriales como factores psicológicos/ psicomotrices en vinculación con las características particulares de mis alumnos Sordos el método global se me hizo un modelo practico de enseñanza para la iniciación de la lectoescritura debido a que no desciende en un trabajo mecánico sino más bien que da la posibilidad de percibir cognitivamente sobre todo que es un forma de enseñanza flexible a la adecuación del mismo dada las condiciones en este caso de alumnos con discapacidad auditiva los cuales requieren de un canal completamente visual para mejores y mayores resultados.

A partir de su conceptualización según su autor se puede determinar qué es un método de trabajo que apoya directamente al campo visual a partir de la decodificación visual de los componentes.

El método se compone de diversos fundamentos psicológicos de los cuales en el principal en que se sustenta dicha propuesta recae en la percepción visual debido a que el trabajo se dirige a alumnos sordos.

Plantean De la Cruz & Villarreal (1993) “la actividad visual es también la principal actividad de los métodos globales, fundamentalmente en las primeras etapas (visualización de enunciados), de aquí que muchos pedagógos denominan también métodos visuales a los métodos globales” (p. 55).

El método global se caracteriza específicamente (De la Cruz & Villarreal, 1993, pp. 57-59) por:

• Global. Inicia la enseñanza a partir de expresiones completas de expresiones con significado.
• Ideovisual. Da atención primordial a la visualización de las palabras; más que a su audición.
• Analítico estructural. Presenta estructuras (expresiones con significado) que posteriormente serán analizadas en palabras, sílabas y fonemas; pero siempre formando parte de dicha estructura.
• Ajustado al sincretismo infantil. Toma en cuenta tanto el proceso de aprendizaje de los niños como la estructura de la lengua.
• Utiliza expresiones de los niños. Partiendo del lenguaje de los niños.
• Utiliza diversos tipos de ejercicios de maduración.
• Presenta ejercicios simultáneos de diversa índole.
• Enseña únicamente la letra script.
• Es gradual.

Llegados a este punto de forma general albergare los elementos funcionales de acuerdo a la condición de alumnos sordos, con ello llego a las etapas del método global (De la Cruz & Villarreal,1993, p. 59) las cuales son:

1. Primera etapa: preoperatoria (ejercicios de maduración).
2. Segunda etapa: adquisición de la lectura.
3. Tercera etapa: afirmación de la lectura.

Haciendo referencia principalmente a la segunda etapa de la adquisición de la lectura a partir del método global, este se emplea a partir de:

• Visualización de enunciados.
• Análisis del enunciado para identificar palabras.
• Análisis de palabras para identificar sílabas o letras.

De acuerdo a lo anterior el trabajo de la presente propuesta didáctica se vio directamente empleada en la segunda etapa pues a partir del análisis de enunciados pude comenzar a proporcionar a mis alumnos actividades respecto a comparaciones y discriminación de palabras a partir de un todo como lo fueron los temas específicos planteados por el plan de estudios 2011 (SEP, 2011) por el cual a partir de sus programas de estudio se rige los contenidos específicos a trabajar en el nivel de secundaria.

Respecto a esto mi trabajo se vio directamente plasmado en según De la Cruz & Villarreal (1993) destacar la palabra que se quiere visualizar, a partir de estar escritas en tiras de papel, a partir de la LSM se contextualizaba a los alumnos respecto al tema específico y con referente en esto se destacaban las palabras principales del tema (conceptos específicos), después de haber presentado las palabras a los alumnos todo esto bajo un proceso gradual posteriormente se daba paso a la identificación de palabras, a partir de un todo se hacía relación imagen-palabra-seña, a partir de ¿Dónde dice? En apoyo de la imagen o seña, los alumnos iban identificando la palabra escrita y haciendo correspondencia con apoyo de las tiras.

Cómo cierre de temas al tener ya adquiridas las palabras (conceptos) la mayor parte del tiempo de acuerdo a la didáctica de las sesiones se presentaron juegos que reforzaban de forma dinámica el trabajo realizado al menos durante cada corte aproximado de una a dos semanas, viéndose en actividades como juego de sopa de letras, memoramas, juego del ahorcado, entre otros.

Finalmente, para concluir podría decir que el trabajo respecto a la atención oportuna de alumnos con discapacidad auditiva en el nivel de secundaría no solo hace referencia a poderles proporcionar conocimientos para aprender un contenido definido en planes y programas de estudio, sino trabajar a la par de éste acciones que impacten en su competencia curricular y comunicativa, para que tengan movilicen sus saberes y enfrenten los retos que la sociedad les proporciona.

REFERENCIAS:

Constitución política de los estados unidos mexicanos [Const.] (1917) DOF 29 de enero de 2016. Recuperado el 20 de abril del 2017 de: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/cn16.pdf

De la Cruz, R., & Villareal, M. (1993). El método global de análisis estructural y la enseñanza de la lectoescritura (tesis de pregrado). Universidad Pedagógica Nacional, Monclova, Coah.

Stokoe, W. (2004). El lenguaje en las manos. Primera edición, México. Fondo de cultura económica.

Andrade, M., & Castro, R. (2009). Lectura y discapacidad auditiva: guía para trabajar con niños. XVI Conferencia Internacional de Bibliotecología “Información y ciudadanía: desafíos públicos y privados”. Chile.

Figueroa, V. y Lissi, M. (2005). La lectura en personas sordas: consideraciones sobre el rol del procesamiento fonológico y la utilización del lenguaje de señas. Chile. Recuperado el día martes 9 de mayo del 2017 en:

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052005000200007

docespecial

More Posts