ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

CLAUDIA ARACELI PLIEGO PORRAS

INTRODUCCIÓN

 El presente ensayo tiene como objetivo dar a conocer estrategias docentes dirigidas a alumnos con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en un contexto escolar en un nivel de secundaria con modalidad en telesecundaria.

Para comenzar partiremos de conocer el sistema de educación básica, así como lo que implica para los docentes tanto regulares como de educación especial llevar a cabo una verdadera educación inclusiva atendiendo a una gran diversidad en las aulas, y cubriendo las necesidades de cada uno de los alumnos.

Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo máximo posible es una tarea compleja, pero no por ello imposible. La educación inclusiva surge precisamente como respuesta a las limitaciones que enfrentan los sistemas educativos en el reto de brindar educación de calidad para todos, sin distinción, como una respuesta a la creciente exclusión social y educativa de la población en situación de vulnerabilidad. (SEV, 2012).

La UNESCO (2003) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, prestando especial atención a aquellas personas o grupos excluidos o en mayor riesgo de ser marginados o de tener rendimientos menores a los esperados, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación.

El proceso de educación inclusiva constituye un paso más en el ejercicio del pleno derecho a la educación de calidad, porque como lo plantea la Ley General de Educación en su Artículo 2o.: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad… La educación es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad…”

La educación inclusiva implica una transformación de los sistemas educativos y de la educación en general basada en la diversidad, por eso es importante resaltar que la educación especial es la encargada de apoyar el proceso de educación inclusiva en instituciones educativas, apoyando y complementando la acción educativa de los docentes para satisfacer de forma integral las necesidades educativas de todos los estudiantes (SEV, 2012)

Los servicios de educación especial atienden los tres niveles de la educación básica, preescolar, primaria y secundaria, sin embargo, para fines de este trabajo es en este último en el que nos centraremos. La educación secundaria es el último tramo de escolaridad básica obligatoria, “debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y relación interna que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos” (SEP, 2006).

La escuela secundaria es el espacio que el estado ofrece para la educación formal de los adolescentes, por lo tanto es indispensable el reconocimiento y atención de sus intereses y necesidades afectivas, cognitivas y sociales, debiendo asegurar que todos sus alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos por el currículo común, independientemente de la modalidad en la que cursen sus estudios. Tiene como misión “atender la diversidad intercultural de la población e incrementar las posibilidades de igualar los logros de todos sus alumnos, para ello, no puede tratarlos de manera uniforme, sino que ha de ofrecer a quienes más lo necesiten oportunidades que les permitan compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas.” (SEP, 2006)

Este nivel ha crecido y se ha instalado a lo largo y ancho de México con diferentes modalidades de operación: secundaria general, secundaria técnica, telesecundaria y secundaria para trabajadores. Existen marcadas diferencias entre las modalidades, por lo que es necesario conocer y valorar los problemas que enfrenta cada una de ellas con el fin de apoyar su mejoramiento. La modalidad utilizada para el presente documento es la telesecundaria, la cual tiene las siguientes características:

Cuadro I. Características de la modalidad Telesecundaria (SEP, 2006)

Aspecto Descripción
Propósito Original Atención a jóvenes de comunidades rurales con menos de 2,500 habitantes.
Ubicación Predominantemente rural
Personal docente 1 maestro por grado.

Nota: existe un número considerable de escuelas telesecundarias multigrado.

Personal de apoyo y administrativo Este tipo de personal es escaso o inexistente en esta modalidad.
Duración de las clases o módulos 50 minutos reglamentarios

El nivel educativo implica retos muy importantes debido a la edad de los alumnos, sobre todo porque como vimos en las características hay un maestro para cada grupo encargado de impartir todas las materias. Debe organizar tiempos, revisar tareas pasar asistencia y sobre todo tiene la posibilidad de conocer más a fondo a cada uno de sus alumnos. Lo que lo diferencia de las otras modalidades en donde existe un maestro para cada materia, y solo conviven con el grupo 50 minutos de una a tres veces a la semana.

A continuación explicaré de forma más detallada lo que implica la forma de trabajo en grupos de nivel telesecundaria atendiendo a la diversidad, terminando con el trabajo específico con alumnos diagnosticados con TDA-H.

ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN TELESECUNDARIA

Así como hay diversidad en las modalidades del nivel secundaria, en cada aula todos los alumnos son portadores de un conjunto de diferencias haciendo que el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada caso. “Plantear en el aula que todos somos diferentes en alguna manera es una opción mucho más enriquecedora que plantear que todos somos iguales excepto <<Pedro>>” (FEVAS, n/d). La diversidad debe verse como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante que los docentes asuman la responsabilidad de formar en la diferencia. “Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable…” (FEVAS, n/d).

En la vida diaria, cada alumno se enfrenta a distintas barreras que limitan su aprendizaje, éstas son llamadas Barreras para el aprendizaje y la participación y hacen referencias a las “dificultades y obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos en el aula, la escuela y la sociedad. Surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos en los que se desenvuelven: las personas, políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (SEV, 2012) por otro lado también “existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresadas en el currículo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos y alumnas ser enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos.” (Blanco, 1999).

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones (Perrenoud, 2004). Una de las principales características de los alumnos con TDA-H en la telesecundaria en la que realizo mis prácticas docentes como maestra adjunta es que son alumnos que tienen un bajo rendimiento académico, se aburren fácilmente con las actividades cuando no les llama la atención, muestran actitudes retadoras hacia el maestro, y tienen muchas dificultades en autoregular su atención y sus conductas.

El apoyo que se les debe brindar debe ser adecuado a su edad, y con cosas que les sean de interés, por eso también es de vital importancia saber sus estilos de aprendizaje y la inteligencia que tienen mejor desarrollada, para que las actividades combinen diversos recursos que dejen un aprendizaje significativo a todos sin importar la variedad de estilos e intereses

En un salón de clases de educación regular hay entre 30 y 40 alumnos distintos unos de otros, cada uno exige una atención diferente y requiere de apoyos diversos, por eso algunos docentes no creen poder hacerse cargo de las adecuaciones necesarias para alumnos con características como las de los alumnos con TDA-H.

Sin embargo, es labor del maestro de apoyo darles las herramientas necesarias para que el docente regular no sienta más carga de trabajo, bien se le pueden dar actividades o formas de dar sus clases distintas que les servirán para que los alumnos con TDA-H se involucren más en su aprendizaje y de paso ayudarán a todo el salón.

La forma de dar las instrucciones, la ejecución de tareas, el manejo de la inatención, la impulsividad y mejorar las habilidades académicas (Mendoza, 2006), son algunas de los puntos importantes a tomar en cuenta. Así también el maestro de apoyo debe trabajar con el alumno de forma independiente el manejo de habilidades básicas para mejorar su desempeño en el aula, debido a que el nivel de secundaria es más avanzado y el ritmo que establecen los maestros es muy rápido para los alumnos que padecen TDA-H, evitando que adquieran los aprendizajes esperados en cada bloque.

Duarte (2003) dice en su Principio No. 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.

Es muy importante que debido a las características de los alumnos con TDA-H de impulsividad, atención e hiperactividad, se creen ambientes de aprendizaje apropiados para que se sientan a gusto, platiquen unos con otros. La meta en común es que tengan los apoyos y habilidades necesarias para que desarrollen las actividades en el aula regular y puedan entregar todo a tiempo para evitar reprobar en sus materias. Su principal motivación es que no quieren irse de la escuela, por lo que pueden llegar a poner un gran esfuerzo y realizar las actividades lo mejor posible.

Debido a las características expuestas con anterioridad, los alumnos con este trastorno se ven afectados en la escuela debido a su falta de atención, además de que probablemente procesen y organicen la información adquirida de forma muy distinta a los demás. Esto implica que el alumno con TDA-H tenga problemas en diferentes tareas, como leer, escribir, memorizar, recordar, escuchar, hablar, deletrear, razonar, organizar la información y aprender las distintas materias, por lo que se ven perjudicados los siguientes procesos de aprendizaje (F.E.A.A.D.A.H., 2012):

  • Los adquiridos por textos.
  • Los adquiridos por explicaciones orales y escritas.
  • Los que requieren solución de problemas matemáticos.
  • Los que requieren de una comprensión de las relaciones entre ideas.

Para términos de este ensayo se expresarán situaciones vividas con el alumno “Pedro”, para quien es muy complicado organizar la información, sobre todo en materias en las que tiene que leer mucho, como español, historia, ciencias, formación cívica, razón por la cual no realiza los ejercicios ni tareas de estas materias, con excepción de las investigaciones, pero éstas las realiza en internet, copia, pega e imprime información sin haberla analizado. Los procesos matemáticos básicos los tiene bien dominados, pero cuando aumenta la complejidad de los ejercicios se “bloquea” y ya no quiere realizarlos, sobre todo en este nivel que ven álgebra, no quiere realizar esfuerzo en nuevos conocimientos.

También en su Principio No. 3 Duarte (2003) expresa: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos”.

Gracias a las características de los alumnos con TDA-H se pueden crear distintos escenarios en donde realizar las actividades, se pueden probar distintos apoyos para el tema y sobre todo se puede modificar el entorno en el que se encuentren para que sea un incentivo de que este espacio en el que salen es para distraerse de las exigencias escolares, al menos por unos minutos.

No se trata solo de crear y crear ambientes nuevos, sino de ver cuál es el que más les favorece para trabajar y sobre de eso ir encaminando las demás actividades, ya que si se les satura con muchos distractores puede llegar a ser contradictorio debido a la inatención que presentan la mayoría de los alumnos.

La situación didáctica debe ofrecer un reto suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas… Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcance para los alumnos, al no ser la situación problema una situación con carácter problemático. La actividad debe trabajar en una zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la interiorización de las «reglas del juego» (Perrenoud, 2004).

Las actividades que normalmente se ponen en el aula de USAER tienen adecuaciones para cubrir las necesidades de la diversidad de alumnos que se atienden, aunque cuando van saliendo a realizarlas cada uno presenta una problemática en distintos pasos del proceso y se hacen cambios en la forma de explicar el contenido, es decir en la estrategia.

En el caso de los alumnos con TDA-H dichas actividades parecen ser muy fáciles y terminan muy rápido, sin embargo la parte que se debe trabajar con ellos, es el seguimiento de paso a paso sin equivocarse, y sobre todo la impulsividad que es la que los lleva a cometer más errores de los que en realidad pueden tener, ya que su comprensión es muy buena, pero no pueden controlar esa ansia de querer terminar lo más pronto para irse.

Los ejercicios y actividades suelen ser cortas, con un nivel de complejidad que va de lo más básico y va aumentando, sin embargo no llegan a ser como los ejercicios que les aplican en el aula regular, por lo que es en esos casos en los que se enfrenta a mayores dificultades.

Cuando se trata de hilar ideas, también se encuentra un poco confuso, a menos que le guste el tema y haya leído en alguna ocasión. Pude notar que aunque no lee textos académicos, si lee historias de moda, sin embargo por sí mismo no recuerda datos específicos y hay que guiarlo para que vaya recreando la historia.

El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio, así como las habilidades en dominios específicos (como comprender el significado de un texto, resolver problemas matemáticos o razonar científicamente) tienen mayor posibilidad de ser aprendidas y ser accesibles para su aplicación si se enseñan como estrategias con propósitos específicos y se ponen en práctica con conciencia metacognitiva y autorregulación. Esto requiere una enseñanza integral que considera atención al conocimiento propositivo (qué hacer), procedimental (cómo hacerlo) y condicional (cuándo y por qué hacerlo). La enseñanza de estrategias es particularmente importante para los estudiantes menos capaces, quienes de otro modo podrían no llegar a entender el valor del control consciente, la autorregulación y la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje (Brophy, 1998).

Enseñar por enseñar los contenidos de cualquier materia no tiene más propósito que hacer que los alumnos obtengan una calificación y que pasen su secundaria y obtengan su certificado, y no se llevan ningún aprendizaje significativo que les sirva para su vida cotidiana.

De acuerdo a lo anterior es necesario conocer algunas de las recomendaciones generales para los docentes que trabajan con alumnos con TDA-H en sus aulas, ya que podrían facilitar el trabajo y la convivencia de alumno con maestro (Tomàs, 2004):

  • La paciencia, la tolerancia y la autoridad son fundamentales en los docentes que trabajarán con alumnos con TDA-H
  • Las normas deben ser claras, con un clima de orden y compañerismo.
  • Las órdenes e instrucciones en el aula deben ser cortas y directas, con refuerzos positivos.
  • Estructuración en todas las actividades que se realicen.
  • Agendas de trabajo en donde se muestren los proyectos en cada materia.
  • Identificar sus debilidades y fortalezas, así como sus gustos e intereses.
  • Es conveniente que el alumno se ubique en la primera fila, rodeado de alumnos tranquilos, de ser posible alejado de ventanas y puertas para evitar la distracción.
  • Adaptar contenidos, tareas y exámenes, haciéndolos más breves o, incluso de forma oral si se considera necesario (esto puede hacerse con apoyo del maestro de educación especial).

Estas recomendaciones no siempre son funcionales, hay que buscar que se adecuen a las necesidades de cada uno de nuestros alumnos, “Pedro” podía respetar y seguir pequeñas órdenes cuando iba con ganas de trabajar, sin embargo de nada servían cuando solo estaba ansioso por hablar continuamente con sus compañeros. Tampoco era posible sentarlo con compañeros tranquilos ya que el grupo con el que se trabajó sólo era de tres integrantes. Sin embargo fui paciente con su estilo de aprendizaje, y con su hiperactividad e impulsividad sobre todo en lo que respecta a hablar.

El aprendizaje en colaboración también genera el potencial de beneficios cognitivos y metacognitivos al involucrar a los estudiantes en discusiones en las que requieren hacer explícita la manera como procesan la información relacionada con la actividad y las estrategias empleadas en la solución de problemas (lo que, al mismo tiempo, facilita la discusión y reflexión). Es más probable que los estudiantes muestren mejores resultados cuando se involucran en formas de aprendizaje colaborativo como alternativa a la realización de tareas personales (Brophy, 1998).

El intercambio de ideas entre semejantes enriquece los aprendizajes de los involucrados, sin embargo también es muy enriquecedor el compartir ideas con personas más grandes y más chicas de edad, ya que podemos conocer lo que nos espera al siguiente año y ver cómo ha cambiado lo que ya pasamos. Este intercambio de experiencias puede ser beneficioso para los alumnos con TDA-H para que se den cuenta de que no son los únicos que enfrentan algunas dificultades con su aprendizaje.

En cuanto a las habilidades académicas los maestros deben tomar en cuenta (Tomàs, 2004):

  • Si la lectura es poco favorecedora, provea de tiempo adicional de lectura; utilice textos de una sola página y evite la lectura oral en el grupo como práctica adicional.
  • Si la expresión oral es mala acepte inicialmente todas las respuestas orales que el alumno le dé; anime al alumno a desarrollar nuevas ideas o a platicar de sus experiencias, seleccione tópicos sencillos de los que él pueda hablar fácilmente.
  • Si el lenguaje escrito es malo, acepte inicialmente trabajos, en donde se requiere escribir poco.
  • Disminuya la resistencia hacia la escritura. Utilice el lápiz para facilitar la corrección de errores, alterne las actividades y regrese a la escritura.
  • Haga la escritura más atractiva permitiendo utilizar colores, plumones o marcadores.

En las actividades aplicadas con “Pedro” no hubo lecturas extensas sin embargo, sí se optó por la lectura oral en grupo ya que el grupo no lee ni en casa ni si les daba unos minutos en la clase, no obstante, la escritura que estaba en un nivel muy simple, sí se fue fortaleciendo con el uso del diario personal, en donde escribieron lo que les pasó en un día cualquiera o lo que pensaban sobre una imagen que se les proporcionó, o simplemente dibujaban, este diario no tenía reglas de formato, lo que les permitió ser más expresivos, pero sí se logra ver en el inicio las descripciones muy breves y puntuales que realizaban.

No se puede hacer un desarrollo didáctico que sea un simple amontonamiento de ideas, ni un conjunto de contenidos y actividades fragmentadas que se yuxtaponen unas a otras… la secuenciación de las actividades y contenidos –si se tienen en cuenta los principios que rigen la concepción constructivista de aprendizaje- ha de ser diferenciada según cada circunstancia concreta, pues se ha de seguir una estrategia que tenga en cuenta lo que los alumnos saben. A partir de ello, se han de escoger aquellas actividades y contenidos más formativos y enriquecedores para los alumnos (Ander-Egg, 1996).

Para el desarrollo de cualquier actividad en el aula se requiere de una planificación bien estructurada, en donde se vea paso a paso lo que se realizará con los alumnos, sobre todo si los alumnos con los que se va a trabajar son los que tienen TDA-H, ya que una de las habilidades que requieren reforzar, es la organización.

Además de que si no tenemos una guía de los que vamos a ver en el día podemos llegar a inventar cosas que no tendrán el impacto que requieren los alumnos, y si no conocemos, nos contextualizamos con los alumnos que se van a atender, caeremos en lo que algunos maestros hacen por comodidad, dar simplemente conocimientos que se deben memorizar sin importar si ya tienen las bases.

Las características principales de los alumnos con TDA-H son tres, inatención, hiperactividad e impulsividad. Para el manejo de la impulsividad se recomienda que el docente (Tomàs, 2004):

  • Supervise de cerca al estudiante durante las transiciones o cambios de actividad.
  • Esté atento a la conducta positiva y reconózcala.
  • Atienda al alumno únicamente cuando levante la mano de manera apropiada.
  • Estimule al alumno cuando levante la mano y espere su turno para responder una pregunta.
  • Comente la actividad que se va a realizar, cómo está programada y que conducta espera de sus alumnos antes de realizarla.

Los sistemas de representación (visual, auditivo, kinestésico) se desarrollan más cuanto más los utilizamos. Las personas tienden a ignorar la información que reciben por un canal determinado y, por tanto, no la asimilan (y no aprenden) al provenir de ese canal. Pero ello no significa que esa información no les interese, sino que no tienen la costumbre de utilizar dicho canal. Sin embargo, cualquier persona puede desarrollar los tres sistemas de representación si se acostumbra a poner atención utilizando sus sentidos (Moreno, 2005).

Cada persona tiene un canal por el que aprende mejor, ya sea la vista, el oído o el tacto, los alumnos con TDA-H también tienen el suyo, sin embargo debido a la constante distracción no pueden adquirir los conocimientos ni por su canal más desarrollado. Sin embargo es necesario estimular todos los sentidos en ellos, al mismo tiempo que les enseñamos con actividades que vayan de acuerdo a sus intereses.

Estuve monitoreando constantemente las actividades que se realizaban en grupo y las individuales, no siempre fue fácil hacer respetar las reglas internas y en esos casos se establecía una sanción, al inicio de cada proyecto se explicó el objetivo y se dio la explicación de las actividades a realizar. Al término de cada sesión el alumno realizaba una autoevaluación sobre su actitud durante las actividades, lo cual le permitió observar en qué debe trabajar más para mejorar su conducta.

El trabajo con alumnos diagnosticados con TDA-H es un constante cambio de roles y estrategias, nunca puedes confiar en las actividades que llevas planificadas, porque si le sumas los cambios de la adolescencia no sabes con qué tipo de alumno vas a trabajar en el día. En el caso de “Pedro” este trabajo ha sido una tarea difícil, ya que su relación con el maestro de grupo no es favorable limitando su desempeño académico, en las sesiones que tuve con él, hubo días en que a pesar de que estas recomendaciones se seguían no iba con el ánimo de trabajar o simplemente no le gustó la actividad, y entonces es cuando había que improvisar sin dejar que hiciera lo que quisiera y elaborar un producto de trabajo.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad cuando es detectado a tiempo suele ser en la infancia, sin embargo hay niños que pueden pasar años en la escuela como niños inatentos o con problemas de conducta sin saber que lo padecen. Si son detectados durante su infancia y se les da un seguimiento continuo con los especialistas, pueden llegar a mantener una vida escolar estable, sin embargo los cambios naturales de la adolescencia pueden llegar a desestabilizar un poco o en gran medida su desenvolvimiento, claro dependerá mucho de la situación familiar y escolar.

A menudo los adolescentes con TDA-H suelen estar en constante frustración debido a los problemas en el aprendizaje a los que se enfrentan. Esto se debe a que, aunque son inteligentes, se ven incapaces de demostrarlo, bien por conflictos a la hora de asimilar conocimientos, como por dificultades a la hora de trasmitirlos (F.E.A.A.D.A.H., 2012).

De forma más específica, mencionaré algunas de las características de los adolescentes con TDA-H (F.E.A.A.D.A.H., 2012):

  • Siente apatía por la escuela.
  • Se aburre durante las clases.
  • Debido a que no es capaz de mantener la atención, suele no entender las explicaciones del profesor.
  • A pesar de que es inteligente, sus calificaciones son bajas.
  • Tiene problemas de concentración durante el estudio, lo que impide la asimilación de conocimientos.
  • Deja la realización de tareas para el último momento.
  • Es posible que en algunas materias obtenga buenos resultados, mientras que en otras fracase. Esto puede deberse al interés que tenga en la asignatura y la forma de impartir clase del profesor.

En muchos de estos puntos se encuentra “Pedro”, sobre todo en su apatía a la escuela y en su relación con el maestro de grupo, tiende a rechazar todo lo que se le ordena, y ya que tiene el mismo maestro para todas las materias porque está en una telesecundaria, todas sus materias van bajas, no justifico que sea la culpa del maestro de grupo, pero si es un gran punto de apoyo que el alumno no tiene y que el maestro de educación especial refuerza como parte de las estrategias para mejorar su desempeño.

CONCLUSIONES

Trabajar con adolescente no es nada fácil, sea como maestro regular o de educación especial, y he tenido ambas experiencias en mi vida. Cada adolescente es un reto, son tan diversos y reaccionan como menos te lo imaginas, claro está que esto se debe a todos los cambios que caracterizan a dicha etapa, sobre todo emocionales. Debes ganar su confianza, pero al mismo tiempo debes establecer que eres su maestro y no dejar de cumplir las reglas por ello. Las situaciones familiares de cada uno de ellos, a veces son tan complicadas que también es una victoria poder alejarlos aunque sea un momento.

Trabajar con alumnos con TDA-H es un gran reto, tuve que informarme, buscar estrategias de trabajar, ponerme en mi papel de docente frente a ellos y no dejar que me venciera el miedo al fracaso, constantemente me preguntaba si lo que hacía estaba bien, si les dejaba algo aunque sea mínimo como aprendizaje, ya que “Pedro” fue el caso más severo de impulsividad e hiperactividad de los tres con los que trabajé, y seguirle el ritmo o captar su atención no siempre fue posible.

El poco tiempo que tenemos para trabajar con ellos no es suficiente para poder notar grandes avances en su conducta, por lo que llegó un momento en el que sí me sentía frustrada al no ver cambios, sin embargo tuve que entender que un alumno con TDA-H siempre va a tener esas conductas características que lo hacen tan activo, en lo que debía enfocarme era en que aprendiera a utilizar las estrategias de estudio que le servirán como herramienta de trabajo para los siguientes ciclos escolares.

Toda maestro debe tener una idea de la forma en que va a trabajar con sus alumnos, pero no se puede quedar en idea, debe plasmarse en una propuesta didáctica, sobre todo cuando somos maestros de educación especial, ya que algo que no podemos olvidar son las características de cada uno de mis alumnos y de ahí planificar actividades que se puedan adaptar a sus necesidades. Pude darme cuenta de que no es fácil enseñar un tema de distintas formas para que todos entiendan, sobre todo hablando de TDA-H.

Es en estos casos en los que es más fácil decir que puedes lograr una inclusión educativa, porque los alumnos no requieren de apoyos académicos tanto como uno que tuviera problemas de aprendizaje, ellos más bien requieren que se siga una organización en las actividades y que no tenga distractores a su alrededor, se puede uno apoyar de los mismos compañeros. No igual, en los casos en los que los alumnos van muy por debajo de la competencia curricular de todo el grupo, ellos requieren que los procesos cognitivos sean más lentos y que los conocimientos sean desmenuzados para comprender las partes de un todo.

Sin embargo puedo decir, que aceptar la diversidad no es fácil, nadie quiere tener que trabajar de más, por eso se crearon tantas ramas de la educación. Como maestra de educación especial tengo la labor de dar a conocer a los demás las satisfacciones y beneficios de ser inclusivos, o por lo menos que empiecen a aceptar a los alumnos por igual en un grupo.

REFERENCIAS

Ander-Egg, E. (1996). La planificación educativa: conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Argentina: Magisterio del Río de Plata.

Blanco, Rosa. (1999) “Hacia una escuela para todos y con todos”. Publicado en Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, no. 48, pp. 54-72. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. OREALC/Santiago, Chile

Brophy, J. (1998). Enseñanza. México: IBE-UNESCO. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_1s.pdf

DOF (2014) Ley General de Educación. Nueva Ley publicada en el Diario de la Federación el 13 de julio de 1993. Última reforma publicada DOF 20-05-2014. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge/LGE_ref28_19dic14.pdf Fecha de consulta: 06 de agosto de 2015.

Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. En Estudios   pedagógicos, núm. 29, pp.97-113. Recuperado de: www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF

F.E.A.A.D.A.H. (2012). Guía de actuación en la escuela ante el alumno con TDAH. España: F.E.A.A.D.A.H.

FEVAS (n/d) “Guía de materiales para la inclusión educativa: Discapacidad intelectual y del desarrollo. Educación secundaria”. Madrid, FEVAS.

Mendoza Estrada, M. T. (2006) ¿Qué es el trastorno por déficit de atención? Una guía para padres y maestros. México: Trillas

Moreno, M. (2005). Un camino para aprender a aprender. Guía autodidacta. México: Trillas.

Perrenoud, P. (2004). Organizar y animar situaciones de aprendizaje. En Diez nuevas competencias para enseñar. México: Graó-SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 17-37.

SEP (2006) Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas. México, sep.

SEV (2012) Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial en el estado de Veracruz. México, SEP.

Tomàs, J. & Casas, M. (2004). TDAH: hiperactividad. Niños movidos e inquietos. Barcelona, España: LAERTES

UNESCO (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. Documento conceptual. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf

 

 


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