Estudio del desarrollo social afectivo de un alumno

Iris Madai Morgado Rodríguez

 Durante el período de la jornada de observación y práctica, se eligió a un alumno matriculado en la USAER para analizar y estudiar cómo es su desarrollo socio- afectivo y todas sus implicaciones.

Según lo observado y reflexionado durante este lapso, la socialización juega un papel fundamental en el desenvolvimiento de los niños, ya que es aquí donde se ponen de manifiesto las creencias, las ideas propias, los sentimientos y las emociones, y la conducta de cada uno de acuerdo a su contexto. Es necesario hacer hincapié en que el lenguaje tiene una tarea fundamental en la interacción, el cual se ve influenciado por la dinámica familiar de cada alumno.

Haciendo un recuento histórico para comprender el concepto de socialización, nos encontramos con estudios y posturas de diversos autores expertos, por ejemplo, “Los enfoques conductistas o psicodinámicos dominaron las primeras obras sobre la socialización…” (Maccoby, 1992).  “Los conductistas consideraron a los padres como activos y al niño como pasivo.” (Skinner, 1957). De acuerdo a la teoría conductista, “…los adultos forjan la conducta infantil mediante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando así gradualmente la conducta de los niños”. Para los teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977) añadieron la modulación y la imitación al repertorio de medios que según creíase influían sobre la socialización.

Y para el enfoque vygotskiano sociocultural: “El hincapié se hace en el intercambio social: todas las unciones mentales superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenómenos intrapsíquicos sólo después de que han ocurrido entre el niño y los adultos”. “Los procesos mentales se forman bajo la influencia de los adultos que lo rodean” (Wertsch, 1991).

Un aspecto sumamente importante es el contexto y el gran peso que ejerce en los seres humanos, para algunos autores: “El contexto es un concepto complejo y a veces elusivo que incluye una vasta gama de elementos” (Duranti y Goodwin, 1992). “Se refiere a los antecedentes o al marco en que ocurre un hecho particular” (Goffman, 1974).

En lo que respecta al desarrollo emocional los seres humanos no nos encontramos siempre en la misma situación anímica, sino que vemos alterados nuestros estados de ánimo cuando suceden ciertas cosas a nuestro alrededor, es decir, experimentamos emociones, como la alegría, el miedo, la tristeza o la ira. Sirven para comunicarlas a los demás pues se manifiestan de diferentes maneras, en la expresión del rostro, en movimientos, en vocalizaciones y también producen alteraciones fisiológicas, como modificar la atención, variar el ritmo cardíaco, segregar determinadas hormonas, etc. Autores como Ekman (1972); Ekman y Friesen (1971); Ekman y Oster (1979) e Izard (1971), entre otros han diseñado sistemas para analizar las expresiones faciales emocionales en sus componentes. Gracias a estos procedimientos se ha podido comprobar con precisión que las expresiones emocionales son comunes a todos los seres humanos y se han tratado de detectar expresiones emocionales básicas; hay un gran acuerdo para considerar la alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, desagrado e interés como emociones básicas.

En referencia al apego, John Bowlby, tras estudiar diversos casos de privación afectiva durante la infancia, partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud, y apoyándose también en el estudio de la formación de vínculos en los animales, formuló a partir de 1958 la teoría del apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.

Dado que el niño necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan su confort y que esa tarea la realiza generalmente una misma persona, el niño asocia la satisfacción de necesidades con la persona y va estableciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza de la satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto con esa persona por sí mismo. Así a través de la satisfacción de una necesidad primaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo se haría autónoma.

Los tipos de apego según Ainsworth, en el primero (evitación) define que el sujeto evita a la persona que le cuida durante los episodios de reunión; tiende a tratar a la extraña de la misma manera, o a veces más positivamente cuidadora. En el segundo (seguro), busca la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente durante los episodios de reunión; manifiesta una clara preferencia por la cuidadora sobre la extraña. Y en el tercero (ambivalente), tiende a resistir la interacción y el contacto con la cuidadora aunque presenta también conductas de búsqueda de la proximidad y el contacto.

Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el procesamiento de la información, en el desarrollo de la comunicación, en la organización del apego, en el desarrollo moral, en el conocimiento social, etc., y pueden considerarse la principal fuente de las decisiones que tomamos a lo largo de la vida.

En su propuesta sobre el desarrollo emocional Campos y col. (1983; 1989) definen que las emociones no son solamente estados intrapsíquicos, sino patrones de reacción a aquellos acontecimientos que son significativos y relevantes para la persona.

Según Frijda (1994), las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. La sensibilidad emocional representa un sistema de señalización para el propio sujeto. La emoción actúa como un estímulo interno potente, una señal no proposicional, que informa al sistema cognitivo y conductual que la situación es favorable o peligrosa para sus objetivos.

Ha sido frecuente en Psicología Evolutiva interpretar el desarrollo emocional como un subproducto del desarrollo cognitivo. No hay duda de que los procesos en este dominio tienen una influencia decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos de apreciación en torno a la meta, aumenta las capacidades de regulación emocional, e influye claramente en el desarrollo de la comprensión de las emociones.

Para comprender el significado del autoconcepto, según Lewis, “el desarrollo del concepto de “sí mismo” genera uno de los más interesantes progresos en el desarrollo emocional: la experiencia emocional subjetiva. La experiencia emocional como proceso interno toma forma lingüística: “estoy triste”, “estoy contento”, “estoy asustado”. Esta toma de conciencia requiere que el niño sea capaz de conocimiento objetivo de sí mismo, de evaluarse a sí mismo” (1994).

Lewis (1994) considera que son, fundamentalmente, los cambios cognitivos en el desarrollo del yo los que permiten este progreso en la vida emocional, aunque admite la influencia de la socialización. Efectivamente, la conciencia de sí mismo como una persona distinta de las demás es un prerrequisito para la aparición de la experiencia emocional subjetiva. Sin embargo, el papel del contexto familiar es un elemento determinante, ya que son los padres o los cuidadores los que ponen la etiqueta a la emoción, los que le dan significado.

En el siguiente apartado se hace una descripción meticulosa de acuerdo a las experiencias vividas con el alumno y a lo observado en los distintos espacio del plantel educativo, tales como, su salón de clases, la cancha (en el receso y durante la clase de Educación Física), la cooperativa y la explanada, sobre cada rubro del guión de observación aplicado.

 

Estudio de caso: socialización y competencia emocional

 El alumno “Axel” tiene 10 años de edad, cursa el 4° grado en una Escuela Primaria “. Durante la jornada de observación (23 al 27 de abril) y de práctica (23 de mayo al 15 de junio), utilicé el guión de observación para la detección de necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en niños de educación Básica para conocer y entender el desarrollo social afectivo del alumno.

Axel es un niño matriculado dentro de la USAER ya que tiene Dificultades Severas de Aprendizaje (en concreto, lecto- escritura).

Sobre la socialización del alumno nos encontramos que requiere apoyo de su maestro de grupo para hacer actividades de escritura, es decir, sabe lo que quiere expresar y escribir, pero en ocasiones no puede estructurar correctamente las palabras, puede leer pero en la escritura se enfrenta a muchos retos. Sin embargo, la madre del alumno y el docente titular tiene conflictos personales, ya que la madre trabaja todo el día y por ello no puede asistir constantemente a las reuniones y actividades escolares, y esta situación no le agrada al maestro y se lo ha recalcado, y a raíz de esta situación ella lo toma a mal y argumenta que el docente no le presta atención a su hijo, incluso que lo excluye. El resultado de todo esto, es que el docente no tome en consideración al niño en el aula.

Pese a este acontecimiento, el alumno sabe adaptarse fácilmente a situaciones nuevas; por ejemplo, durante la semana de observación, un estudiante nuevo al salón Axel se acercó a él y en el recreo noté que estuvieron juntos platicando y comiendo. Cuando el maestro le cuestiona sobre alguna actividad no se muestra nervioso ni tímido, al contrario, le responde correctamente y con una buena actitud.

En cuanto a sus pertenencias, es un poco descuidado, casi siempre no llevaba sus útiles escolares, sólo tenía en su lapicera un borrador blanco y dos lápices de tamaño pequeño, sus libros no están forrado y el de ciencias naturales no tiene su portada, sus cuadernos están arrugados y manchados.

No tiene una inadaptación prolongada, Axel es un muy sociable y amigable, no únicamente con sus compañeros sino que muestra respeto con los maestros del plantel educativo, y tiene un lazo comunicativo estrecho con el docente de la USAER. Al trabajar con sus compañeros en equipo sabe adaptarse y desenvolverse con ellos.

No llora por cualquier cosa, pero cuando se estresa al no poder realizar alguna actividad del contenido de los planes y programas de estudio se frustra mucho; por ejemplo, en la semana de observación, vi que no entendió una actividad sobre números decimales que explicó el maestro titular (acerca productos que venden en las tiendas y que tienen precios con decimales) en la que tenían que resolver los problemas, me percaté que le dijo a uno de sus compañeros que lo ayudara a comprender los problemas pero éste le dijo que no y se empezó a estresar y a molestarse, y no finalizó el ejercicio.

Expresa sus sentimientos y sus necesidades; cuando yo le pregunté en varias ocasiones “¿cómo te sientes?”, siempre me respondía con una explicación detallada, una vez me dijo que se sentía emocionado porque en su examen de matemáticas sacó 9 y su mamá iba a llevarlo a clases de natación como premio por su esfuerzo; en otra ocasión me comentó que se sentía preocupado porque no había hecho su tarea, ya que se había dormido muy temprano, y lo mismo ocurrió cuando me platicó que estaba muy molesto porque el maestro no lo dejó salir al baño y él tenía muchísimas ganas de ir y tuvo que aguantarse.

El alumno juega con sus amigos en el receso, en clases platica mucho y suele pasar casi toda la jornada con su mejor amigo.

Axel interactúa con los adultos, siempre que llega al salón de clases saluda cordialmente a su maestro y a los demás maestros del plantel cuando los ve; sin embargo, en la jornada de práctica noté que ya no es tan participativo como antes, y me platicó que su maestro no lo deja ir al baño cuando se lo pide y a veces no le revisa sus tareas.

Es un alumno muy curioso e hiperactivo, es muy detallista al observar, muestra interés con los ruidos del exterior y en las conversaciones de los demás. Axel es alegre pero cuando no le salen las cosas a la primera se enfada con mucha facilidad, y es algo muy notorio en sus expresiones faciales; nunca vi que se peleará con alguno de sus compañeros ni que les faltara al respeto, él es muy extrovertido cuando está con su mejor amigo, pero con su maestro se reserva mucho.

Presenta conductas de auto agresividad, por ejemplo, una vez que estaba estresado por no haberme llevado su tarea de español, empezó a darse palmadas fuertes en su cabeza y a golpear su banca, y el docente le llamó la atención y le pidió que no volviera a hacer eso de nuevo. En otra ocasión que había perdido su dinero y se pegó la cabeza con sus manos.

Axel no tiene un patrón repetitivo y persistente de conducta rebelde, es obediente y atento con sus semejantes. Nunca se sale del salón sin pedir permiso, siempre dice “buenos días”, “por favor”, “gracias”, “con permiso”.

Tiene cambios de ánimo muy constante; puede estar muy tranquilo y alegre y repentinamente se muestra enojado y tímido, pero en ningún momento se desquita con los demás, noté que todo se lo reserva para sí mismo, y el coraje que puede sentir sólo se le nota pero no lo externa con sus compañeros pero con su mejor amigo sí.

Se enoja con facilidad (con él mismo no con los demás), cuando se siente impotente para resolver cierta actividad, cuando lleva dinero para almorzar, cuando su maestro no lo toma en cuenta en clases o cuando se ensucia su ropa con la comida; y se lastima, dándose cachetas en la cara o palmadas en la cabeza.

No tiene problemas para adaptarse a cualquier situación de convivencia; el festival del Día del Niño que se celebró en la escuela, estuvo jugando con sus amigos y noté que también saludaba a niños de otros grupos, y todo el tiempo estuvo con su mejor amigo.

Tiene una buena relación con sus compañeros de grupo y con su mejor amigo se la pasaba conversando casi toda la jornada, es evidente que confía demasiado en él. Es amable con todos, siempre tiene una buena actitud de trabajo, aunque a veces se distrae, procura siempre terminar sus tareas a tiempo.

Tiene un buen seguimiento sobre las reglas; por ejemplo, en el aula hay una lona acerca de las reglas de convivencia del salón, y en ellas se establece que los alumnos no deben tirar basura dentro del aula, ni gritar ni tratar mal a los demás y no rayar el mobiliario, entre otras, y no observé que el alumno hiciera lo contrario.

Axel en ocasiones reserva sus sentimientos con el resto de sus compañeros, a excepción de su mejor amigo, y en las veces que yo pude hablar con él, nunca se inhibió conmigo y también noté que entabla conversaciones extensas con el docente de la USAER.

No actúa sin pensar, si bien se enoja consigo mismo y de manera impulsiva se lastima, no trata mal a sus compañeros ni a su mejor amigo, y mucho menos al personal de la escuela. Él está consciente de que auto agrede cuando no le gustan cómo resultan las cosas, ya que mi docente tutor me platicó que el alumno lo hace porque dice que así ya no se le olvidarán las cosas, también agregó que este es un patrón que hace su madre cuando está estresada.

No se involucra en actividades peligrosas sin medir las consecuencias, en la escuela está prohibida jugar en la parte trasera de los salones de 6° grado, ya que está en construcción una bodega para guardar allí el material del maestro de Educación Física, y varios niños no acatan esta instrucción, pero Axel no va a este lugar; tampoco corre en la explanada cuando llueve, ya que se vuelve muy resbaladizo el suelo.

Respecto a su competencia emocional se pudo observar que Axel es muy consciente de sus emociones, sabe expresarlas con quien tiene la confianza para hacerlo y reservarse con los demás para no ocasionar problemas (por ejemplo, cuando se enoja), es notorio que se reprime en esta situación para ofender a sus compañeros.

Es capaz de expresarse verbalmente, ya que cuando se trabaja en la Biblioteca Escolar con el docente de USAER y en las oportunidades que yo tuve de entabla una plática con él, el alumno describe todo lo que siente, lo que hace en su casa en días anteriores, y claro, con su mejor amigo siempre está hablando sobre cualquier tema (sueños, juegos, caricaturas, familia).

Comprende muy bien sus afectivos pasados, una vez me dijo que antes él sentía mucha admiración por su maestro de grupo y quería ser maestro de grande porque él lo inspiraba pero que ahora, siente tristeza al ver que el docente lo hace a un lado y a los demás no. También entiende los de los demás, en otra ocasión (en el recreo) me contó que su mamá se pone feliz cuando saca buenas calificaciones y que otras veces se pone tristeza y se enoja cuando no le alcanza el dinero para comprar cosas para su casa.

Sabe ocupar su lenguaje para modificar los estados de ánimo de otros niños; por ejemplo, en una clase de educación física, estaban haciendo una actividad para trabajar la motricidad fina y gruesa con aros, en la que debían correr para meter una pelota pequeña dentro del aro, Axel es muy hábil en los deportes (juega basquetbol y futbol en la tardes), pero algunos de sus compañeros de equipo no atinaban la pelota dentro del aro y se enojaban consigo mismos, él los animaba diciendo que no importaba si no lograba hacerlo que igual se divertían, y esto los reanimaba.

El alumno muestra reacciones de culpa y vergüenza; como en una ocasión que no llevó un material (dos cartulinas), y el docente le reganó y el alumno se sonrojó y bajó la cabeza, mostrando que se sentía avergonzado por el llamado de atención y porque sus compañeros lo estaban viendo, y cuando el maestro terminó de hablar se disculpó diciendo que su mamá no tenía dinero para comprárselas.

Tiene la habilidad para hablar sobre lo que le molesta, pero sólo lo hace con su mejor amigo, con los demás no toca este tema; me percaté de que aun cuando el maestro está explicando algún tema él le platica sobre las cosas que le preocupan o no le gustan de la clase (ciertas actividades que pone el maestro y no las comprende).

Sabe expresar sus deseos; una vez le contó al docente de USAER que de grande él quería ser maestro pero que también quiere convertirse en futbolista; también me habló sobre que tenía mucho antojo comer un pastel con helado el solo y que quería salir al parque con su hermano mayor y su mejor amigo otra vez (Parque de los Los Tecajetes).

Axel expresa sus emociones a través del juego con otros niños, sobre todo en la clase de educación física y en el receso, se ríe y se muestra feliz al convivir con los demás. Sólo expresa sus sentimientos con su mejor amigo, con sus demás compañeros platica sobre otros temas (cuando están jugando y tienen que cambiar roles o sobre experiencias que han tenido con sus familias: viajes, cumpleaños), pero no sobre cómo se siente.

El alumno no siempre reconoce cómo se va a sentir ante alguna situación en específico; al realizar cierta actividad en el aula no sabe si la comprenderá o no y cómo va a sentirse, o qué haría si un día su mejor amigo no asiste a la escuela, pero, un día antes de su cumpleaños mencionó que se sentía muy emocionado porque no sabía que le iba a regalar su mamá y su abuelita.

Regula sus emociones con los demás, sabe con quién puede hablar de sus sentimientos y con quiénes no, sin embargo, cuando se enoja se golpea y se ocasiona moretones, no es capaz de reprimir esas sensaciones de enojo.

Cuando se siente triste o molesto, se dirige a su mejor amigo para contarle lo que le ocurre y que éste le proporcione palabras de aliento y consuelo, lo que hace el alumno se sienta más tranquilo y reconfortado.

El niño casi siempre regula su conducta de acuerdo a las distintas emociones que se le presentan; por ejemplo, cuando su mejor amigo está feliz por haber realizado correctamente alguna actividad en el aula o en educación física, y aunque él pueda sentirse molesto, se alegra por su amigo, al igual que con el resto del grupo.

Comprende las emociones de los demás; se da cuenta cuando alguien está feliz o enojado a través de sus gesticulaciones y el tono de su voz, como en una vez que sus compañeros estaban haciendo mucho ruido y el maestro frunció el ceño y le comentó a su mejor amigo que éste los iba a regañar a todos porque estaban haciendo escándalo y ésto no le gustaba.

No tiene la suficiente capacidad de regulación dentro del aula (su contexto inmediato) porque se auto agrede delante de los demás y muestra ansiedad, y él sabe muy bien que los demás lo observan, él dice que no puede evitarlo.

 

Desarrollo afectivo con enfoque psicoanalítico

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la lactancia hacia la alimentación racional

La gradual desaparición de la sexualización de la comida durante el período de latencia, con abstención o con el aumento del placer que acompaña el acto de comer. Al aumentar las actitudes racionales hacia la comida y la propia determinación en todo lo que a ella concierne, son decisivas las primeras experiencias en esta línea de desarrollo para determinar los hábitos de la alimentación adulta, los gustos, preferencias, así como las adicciones ocasionales o las aversiones relacionadas con la comida y la bebida (Freud, 2009).

Axel es un niño que come solo, utiliza cucharas y tenedores correctamente, es sumamente cuidadoso al no mancharse su ropa. Cada día como algo distinto, excepto los tacos al pastor que venden en la cooperativa porque dice que esos no le gustas para nada, tampoco come chocolates porque tampoco son de su agrado. Pero diario, se compra una chamoyada y la pide con mucho “Miguelito” porque es su favorita, él argumenta que es su postre y que no se aburre de comerlo nunca.

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la incontinencia al control de esfínteres

En la cuarta fase sea asegura por completo el control de los esfínteres, cuando éste ya no depende de las relaciones objetales y alcanza el estadio de intereses totalmente neutralizados y autónomos del yo y del superyó (Freud, 2009).

El alumno tiene un buen control de esfínteres, va al baño el solo, siempre lleva papel de baño cuando quiere defecar y me percaté que siempre lleva el gel antibacterial que tiene ahí en el aula para lavarse las manos después. En las ocasiones que el maestro no le permite salir al baño, él se reprime y nunca ha tenido algún incidente dentro del salón de clases, incluso me platicó que procura no tomar tanta agua para que no le den ganas de salir en caso de que el docente le niegue ir.

 

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la irresponsabilidad a la responsabilidad del cuidado personal

La última fase normalmente está caracterizada por la aceptación voluntaria de las reglas de higiene y sanitarias. En lo que concierne a evitar alimentos nocivos, a comer en exceso y a mantener el cuerpo aseado no es concluyente desde que las actitudes importantes en este sentido pertenecen más bien a las vicisitudes de los componentes instintivos orales y anales, que a esta línea del desarrollo (Freud, 2009).

Axel lava bien sus manos después de ir al baño y antes de comer también lo hace, aunque no es cuidadoso al llevar su dinero en sus palmas y después ingerir sus alimentos. Le molesta mancharse su ropa con la comida y aunque trata de ser cuidadoso, de repente ya no presta tanta atención y lo deja pasar. Hubo días en los que el alumno prefirió comprarse una “tapadita de frijol” en lugar de una “chamoyada”, porque dijo que la paleta no le iba a quitar el hambre.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del egocentrismo al compañerismo

Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de igualdad (Freud, 2009).

El alumno juega sanamente con el resto de sus compañeros, nunca le vi empujar ni molestar a nadie; en la clase de educación física, cuidó los materiales (cuerdas, pelotas, aros, conos): no los pateaba ni los arrojaba agresivamente. También sabe respetar las reglas, sabe disfrutar y pasarla bien sin necesidad de lastimar a los demás o tomar una actitud agresiva.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del juego hacia el aprendizaje

La capacidad lúdica se convierte en laboral cuando se adquieren varias facultades complementarias como (Freud, 2009):

  1. El control, la inhibición o modificación de los impulsos para utilizar determinados materiales de manera agresiva o destructiva y emplearlos en forma positiva y destructiva.
  2. Llevar a cabo planes preconcebidos con una mínima atención a la ausencia de placer inmediato, las frustraciones que pudieran surgir, etc., y el mayor interés por el placer en el desenlace final.
  3. Lograr, por consiguiente, no sólo la transición desde el placer instintivo primitivo hacia el placer sublimado junto con un alto grado de neutralización de la energía empleada, sino también la transición desde el principio del placer hacia el principio de la realidad.

Axel respeta las instrucciones que se le dan al realizar alguna actividad en el salón de clases o durante la clase de educación física. Sabe trabajar en equipo, y aunque hay veces en las que se distraerse siempre colabora tanto como puede. Y aunque también puede estresarse o frustrarse, procura controlarse y no desquitarse con el resto de sus compañeros porque es consciente de que puede ofenderles, muestra una buena actitud.

Rasgos del Apego

Apego seguro

El alumno tiene una relación de apego seguro con el docente de la USAER, ya que tiene buena relación con él, tienen una buena y fluida comunicación cuando el docente trabaja con él en sesiones individuales en la Biblioteca Escolar. Hay mucho respeto y atención por parte de ambos, el niño tiene la suficiente confianza para externarle al maestro lo que piensa y siente, y todo aquello que le ocurre. Sin embargo, el alumno no va en busca del docente cuando está triste o molesto, no tiene una dependencia hacia él, pero cuando están juntos haciendo actividades se propicia un ambiente cálido que favorece su relación maestro- alumno.

Apego inseguro

Se observó que Axel es muy dependiente de su mejor amigo. Siempre quiere que en los equipos de clase él este ahí; cuando está preocupado, triste o enojado se acerca a éste para contarle; en el receso siempre se le vio jugando o comiendo con él. Y en los dos días que su amigo no asistió, no salió del salón y prefirió quedarse a comer solo, en lugar de salir a jugar con sus demás compañeros (pese a que le invitaron a estar con ellos).

 

Apego evitativo

Axel evitaba toda oportunidad para acercarse al maestro del aula regular (excepto cuando quiere ir la baño), ya no participa cuando éste pregunta algo al resto del grupo, si tiene duda en algo no se acerca para preguntarle, prefiere no realizar la actividad.

 

Conclusión

Para finalizar, quiero añadir que disfruté profundamente hacer esta actividad porque me brindó la experiencia de acercarme al alumno y de conocerlo con mayor profundidad. Considero que el instrumento empleado fue sumamente pertinente para recabar información que respecta al desarrollo socio- afectivo del alumno. La organización que tiene me permitió ir estableciendo un orden en mis ideas y en mi redacción; también fue favorable aplicarlo porque me ayudó a reforzar lo aprendido en clase durante el semestre.

Esta encomienda fue muy enriquecedora para mi formación como docente de Educación Especial, además de que pude analizar y reflexionar constantemente sobre todo lo que observaba en el desenvolvimiento del alumno.

Cabe mencionar que este guión de observación implicó mucha cavilación para así comprender cada rubro de cada apartado. Por otra parte, la comunicación con el docente tutor me permitió hacerle algunas cuestiones para complementar los puntos del instrumento y que mi descripción de cada uno fuera mucho más minuciosa. Y la relación con el alumno, en la que se sintió un lazo de confianza también favoreció este informe, pues en todo momento tuvo la apertura y disposición de conversar conmigo y sincerar hasta donde lo quiso.

En lo personal, este tipo de ejercicios me dan la oportunidad de entender un poco más a los niños y no verlos sólo como estudiantes, sino como seres humanos vulnerables, que te apoyan para crecer en muchos ámbitos, aunque ellos no estén conscientes de su impacto.

 

Referencias

Fletcher, P. y MacWhineey, B. [“Socialization across contexts”], (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell Publishers, pp. 1- 27. [También puede consultarse en SEP, Desarrollo Infantil II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Física. 2° semestre, México, pp. 89- 110]

Garrido García, J. A. (1998), “Desarrollo Social”, en José Luis Gallego Ortega (coord.), Educación Infantil, 2a ed., Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 233- 250

Delval, J. (1998), “El comienzo de las relaciones sociales: la madre”, en El desarrollo humano, 8a ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 179- 209.

Freud, A. (2009). Normalidad y Patología en la niñez. Barcelona, Paidós.

Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (2004) “El desarrollo de la regulación personal”, en Avances recientes en el conocimiento de los niños en edad preescolar. Desarrollo emocional y autocontrol. Desarrollo cerebral, México, SEP (Cuadernos sobre desarrollo y aprendizaje infantil), pp. 9-40

Ortiz, M. J. (1999), “El desarrollo emocional”. López, F., Etxeverria, I., Fuentes, M. J., y Ortiz, M. J., (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid. Pirámide (Psicología), pp. 97- 115

 


Deja una respuesta

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.