DISEÑO METODOLÓGICO DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL CON ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN CON UN ENFOQUE FORMATIVO

FRANCISCO ANTONIO LÓPEZ QUINTANA

En el presente ensayo muestro un extracto del diseño metodológico de una propuesta didáctica que consistió en un Taller de habilidades del pensamiento básicas dirigido a alumnas con discapacidad auditiva. Se presenta el sustento de dicho Taller que tuvo como eje la evaluación centrada en el aprendizaje y con un enfoque formativo.

El propósito general de dicha propuesta fue favorecer la competencia curricular y comunicativa a través del uso de las habilidades básicas del pensamiento en alumnas con hipoacusia bilateral profunda.

Destaco la importancia que tuvo la evaluación con enfoque formativo en el diseño, aplicación y resultados de la propuesta didáctica, como una fuente de reflexión personal y colectiva que ayuda a la mejora continua de la práctica docente.

En el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo (SEP, 2013) se muestra panorama de la importancia de la evaluación, así como brinda orientaciones a los docentes de educación básica para la elaboración y uso de algunos instrumentos de evaluación. Las técnicas y los instrumentos de evaluación pueden tener diferentes clasificaciones de acuerdo a los diferentes autores, la organización que se presenta corresponde a las finalidades que se persiguen en la Educación Básica, atendiendo al principio pedagógico Evaluar para aprender señalado en el Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011).

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados, además identifica los apoyos necesarios para analizar los aprendizajes esperados no logrados y tomar decisiones.

Es por ello que la evaluación desde un enfoque formativo, no puede depender de una sola técnica o instrumento ya que requiere colectar, analizar y sistematizar información obtenida de diversas fuentes con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente (2013)

Todo lo anterior denota un gran trabajo que se debe realizar, tanto el diseño de las actividades que se requieren implementar como el seleccionar una técnica determinada para recopilar toda la información importante respecto al logro de los aprendizajes esperados y el proceso por el que cada alumno pasó para llegar a tal resultado. Así mismo, se requiere que el instrumento de evaluación seleccionado esté acorde a las características de los alumnos; tal como lo dice la lectura sobre Las técnicas e instrumentos de evaluación en la Educación Básica: las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje (2013).

Teniendo como antecedente dicha información, me di a la tarea de diseñar mi propuesta didáctica enfocada en dichos aspectos; tener una evaluación formativa que estuviera dividida en varios momentos con el fin de recopilar todos aquellos datos que me sirvieran para analizar y comunicar los resultados obtenidos y proponer acciones de mejora si es que así se requieren.

Dicha propuesta didáctica se elaboró bajo 3 fases o momentos de evaluación, la primera que fue la inicial que tuvo el siguiente diseño:

FASE 1: Evaluación inicial

Realicé una evaluación inicial que integra los siguientes rasgos: Competencia curricular en Español y Matemáticas, uso de estrategias para el manejo de la información y características generales de la competencia comunicativa en alumnos sordos.

Durante esta fase se implementaron algunas actividades donde los alumnos demostraron su competencia curricular en matemáticas y español, con la finalidad de poder tener un punto de partida en el diseño de las actividades de la propuesta didáctica que incorporan ajustes razonables y apoyos específicos.

Se valoraron las estrategias utilizadas para el manejo de contenidos del Plan de Estudios 2011, así mismo se identificaron sus características respecto a las necesidades en las Habilidades básicas del pensamiento.

Evaluación:

  • Prueba de evaluación diagnóstica
  • Formato de devolución de resultados sobre la evaluación inicial
  • Escala valorativa sobre Habilidades del Pensamiento
  • Escala valorativa sobre estilos de aprendizaje

Como se pondrán dar cuenta, utilicé varios instrumentos de evaluación para llevar a cabo esta primera fase, algunos de ellos previamente elaborados por la maestra tutora como lo fue el formato de devoluciones de resultados, donde retomé algunos datos relevantes sobre las alumnas a atender. En esta fase utilicé también algunas técnicas de observación como el diario de campo y el guión de observación.

La siguiente fase la denominé: Presentación de habilidades del pensamiento, aquí los alumnos conocieron que eran has habilidades del pensamiento y para qué nos sirven, se vinculó cada una de ellas con los aprendizajes esperados de las asignaturas de Español y Matemáticas y se reflejó en varias sesiones de aprendizaje. Allí se llevó a cabo de la siguiente manera:

 FASE 2: Presentación de las Habilidades Básicas del Pensamiento           

                                                                        

Situación didáctica: Presentar y aplicar situaciones didácticas de cada habilidad del pensamiento, vinculadas con los contenidos del Plan de Estudios 2011 que se asignarán semanalmente en las asignaturas de Español y Matemáticas con la finalidad de organizar los procesos de aprendizaje, mejorar la competencia curricular y competencia comunicativa en las alumnas atendidas por la USAER que presentan Hipoacusia bilateral profunda.

Para comenzar a trabajar sobre las Habilidades Básicas del Pensamiento, en cada inicio de sesión de trabajo sea de Español o Matemáticas, se hizo una breve actividad introductoria con actividades impresas y algunas lúdicas correspondiente a la habilidad que corresponda abordar.

Contenidos: Se asignaron semanalmente en acuerdo con la maestra tutora de la USAER del Bloque III y IV de Español y Matemáticas del Plan de Estudios 2011 de Telesecundaria.

Durante esta fase se brindaron actividades de inicio en cada sesión de trabajo donde se dio a conocer una habilidad del pensamiento, imaginando que todos éramos súper-héroes y contábamos con algunos súper poderes como la observación, descripción, clasificación, comparación y relación, cada inicio de sesión iba presentando un “súper poder” y lo entrenábamos para mejorarlo, en diferentes actividades impresas y lúdicas. En un inicio, las actividades se realizaron con un acompañamiento y posteriormente se reforzó con una actividad similar pero ésta vez de manera individual con la finalidad de poder observar el proceso que llevan para realizar las actividades planteadas.

Evaluación: En cada sesión de trabajo, se aplicó un instrumento de autoevaluación al maestro adjunto y una evaluación sobre el desarrollo de las actividades escolares planeadas, el producto realizado; tomando en cuenta la aplicación de la habilidad del pensamiento.

 De manera semanal se integró un reporte sobre el seguimiento a los alumnos el cual consistió en el llenado de dos escalas valorativas sobre habilidades del pensamiento y competencia comunicativa; de la misma manera se hizo un análisis semanal de las autoevaluaciones realizadas por el maestro adjunto así como un reporte sobre avances en la aplicación de la propuesta didáctica (obstáculos y facilitadores asociados al contexto escolar, áulico y familiar). Los menciono a continuación:

 Instrumentos:

  • Autoevaluación del maestro adjunto
  • Evaluación de la sesión (dirigida al alumno)
  • Escala valorativa sobre competencia comunicativa
  • Escala valorativa sobre Habilidades del Pensamiento

 En esta fase se utilizaron instrumentos como listas de cotejo, escalas valorativas, bitácora col y el uso del portafolio de evidencias, que nos refleja una información importante que va relacionada principalmente con el desempeño actitudinal de cada una de ellas, lo principal que se puede observar en este tipo de portafolio, es la cantidad y calidad de los trabajos presentados por cada alumno, donde a partir de ello pude diseñar ajustes para la elaboración de sus trabajos de evidencias.

Posterior a esta fase viene la evaluación final donde en cada uno de los aspectos que debía tomar en cuenta se elaboró una evaluación de lo visto durante la implementación de la propuesta didáctica, utilizando diversas técnicas e instrumentos

Fase 3: Evaluación Final

Objetivo: Diseñar y aplicar una evaluación final para registrar el avance de las alumnas diagnosticadas con Hipoacusia bilateral profunda atendidas por la USAER en su desarrollo de las Habilidades del Pensamiento dentro de las actividades escolares.

En esta fase, se aplicó un instrumento de autoevaluación al maestro adjunto donde se identificó el desempeño que tuve durante la aplicación de la propuesta didáctica y una evaluación sobre el desarrollo de las actividades escolares planeadas, el producto realizado; tomando en cuenta la aplicación de la Habilidad del Pensamiento dirigida a las alumnas.

Es importante comentar que en los instrumentos utilizados, se tomaron en cuenta tanto los indicadores sobre las características primordiales a desarrollar en los alumnos mediante el uso de las habilidades del pensamiento; esto con la finalidad de observar el desarrollo de este proceso, si hay alguna falla poder corregirla para que este trabajo realmente vaya rindiendo frutos y podamos decir que hemos brindando el apoyo necesario a nuestros alumnos y gracias a ello mejoraron el desarrollo de las competencias y los aprendizajes esperados del Plan de Estudios 2011.

Por último, se evaluaron los rasgos principales para evaluar el desarrollo de las habilidades del pensamiento en los alumnos, por lo que los instrumentos se enfocan en aspectos como fijar la atención en algún objeto o situación, poder reconocer en ellos sus características más importantes y a partir de eso, poder agrupar más de un objeto o situación de acuerdo a sus características, dando oportunidad a la capacidad de poder emitir una opinión personal a partir de criterios dados. A continuación menciono los instrumentos que se utilizaron a partir de la aplicación de la propuesta didáctica:

  • Autoevaluación del maestro adjunto
  • Escala valorativa sobre competencia comunicativa
  • Escala valorativa sobre Habilidades del Pensamiento
  • Evaluación sobre estilos de aprendizaje
  • Lista de cotejo sobre la aplicación de la propuesta

Al leer toda esta información creo muy importante reconocer el tipo de técnica utilizada y el instrumento elaborado; cada instrumento que se menciona en la fase 2 y 3 fue elaborado por mí, en coordinación con la maestra asesora pero enfocados en las características individuales y el tipo de información que necesitaba recabar.

Dentro de la misma técnica para el análisis del desempeño apliqué en cada sesión dos escalas valorativas; una para evaluar el logro de los aprendizajes esperados y otra para valorar el uso de las habilidades básicas del pensamiento para acceder al conocimiento del medio.

Una de las técnicas que se utilizaron dentro de la aplicación de la propuesta didáctica fueron las técnicas de interrogatorio como por ejemplo: el ensayo y el debate que fueron actividades planteadas dentro de los aprendizajes esperados de la asignatura de Español, que de igual forma me permitió observar y analizar en forma real como se desenvuelven las alumnas ante actividades de esta índole.

Por ello retomé en este breve ensayo la importancia de la evaluación desde un carácter formativo, ya que estuve haciendo constantemente una valoración que aparte de revisar las fortalezas y debilidades tanto de los alumnos como de mi papel de maestro adjunto.

Para concluir diremos que la evaluación desde un enfoque formativo, es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no por el hecho de ser algo meramente cuantitativo o un requisito administrativo, sino que cuando se realiza de la manera adecuada, permite al docente darse cuenta cómo es el proceso de aprendizaje de sus alumnos, qué elementos hay que cambiar o ajustar para mejorar y principalmente ver si los aprendizajes esperados abordados durante la clase fueron adquiridos por los chicos y cuál fue el proceso por e que cada uno tuvo o no acceso a ellos.

Las técnicas de evaluación van acordes a los momentos y circunstancias propias de cada situación, como cuando aplicamos un guion de observación para observar dinámica grupal, requiere de una técnica de observación debido a que se registran aquellos acontecimientos que van sucediendo al instante lo contrario con todos aquellos instrumentos que se utilizan durante la técnica de análisis de desempeño como lo son aquellos donde únicamente el alumno construye con su escritura, lectura o dibujo y el docente es quien participa como jurado ante tal trabajo.

El no realizar una evaluación de carácter formativo reflejará una numeralía meramente administrativa, donde tanto el alumno como el docente no conocerán los aciertos y desaciertos que se han tenido y los ajustes que se deben realizar para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aparte que eso crea un distanciamiento pedagógico entre el docente y el alumno ya que no existe una comunicación asertiva, no existen espacios de diálogo que sirvan como medio para la toma de acuerdos en cuanto a su desempeño escolar; aunado a ello no se van satisfaciendo necesidades específicas y se crea una barrera para favorecer su competencia curricular.

Referencias

 SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. México, SEP.

SEP. (2011). Los principios pedagógicos. México, SEP.

Favoreciendo las competencias para la vida y las habilidades de la inteligencia emocional en Educación Especial

María José Murguía Lugo

El tema del presente ensayo académico surge de la importancia de diseñar situaciones didácticas en donde haya temáticas que promuevan aprendizajes más allá del contexto escolar, considerando que hay que proponer experiencias educativas que favorezcan el manejo de emociones dentro del aula promoviendo así prácticas inclusivas y diversificadas.

El presente texto es un extracto del documento recepcional elaborado tras aplicar una propuesta didáctica que consistió en un Taller sobre inteligencia emocional y competencias para la vida en alumnos con problemas en el aprendizaje. Dicho taller surgió con la necesidad de favorecer la inclusión de un alumno al que llamaremos “Gabriel” con problemas de aprendizaje matriculado en la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), dónde realicé la práctica de este último año de la carrera. En este documento se dará a conocer el sustento teórico que fue eje para el diseño metodológico de la propuesta didáctica y para el análisis de resultados, mismos que se mostrarán de manera sintetizada.

El propósito general del taller fue favorecer la inclusión educativa mediante la estimulación de las competencias para la vida de convivencia y para el manejo de situaciones a través de la inteligencia emocional en un alumno con problemas en el aprendizaje que asiste al 3° grado de una escuela telesecundaria.

Esta propuesta didáctica derivó de la inquietud de que en la escuela de práctica existían un gran número de alumnos que manifiestan patrones de conducta de inatención e impulsividad, alumnos con condiciones específicas como discapacidad motriz o intelectual, problemas de aprendizaje, y alumnos con dificultades emocionales asociadas a contexto familiar, y en global cada una de estas poblaciones tenían dificultades en la autorregulación, manejo de emociones y situaciones de la vida cotidiana.

Este taller se sustentó en dos ejes: desarrollo de habilidades de la inteligencia emocional y el favorecer de las competencias para la vida el manejo de situaciones y la convivencia. “La inteligencia emocional (IE) es la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. Desde el modelo de habilidad, la IE implica cuatro grandes componentes” (Fernández, P. y Extremera N., 2000):

  • Percepción y expresión emocional
  • Facilitación emocional
  • Comprensión emocional
  • Regulación emocional

El manejo de estas habilidades facilita el desarrollo de personas competentes para la vida. No solo se trata de que aprendan de sus emociones, al tener la capacidad de regular las propias o el de los demás para generar mejores convivencias y el manejo de situaciones de forma exitosa y asertiva.

El taller tuvo como estrategias la intervención en aula regular mediante actividades lúdicas y técnicas vivenciales así como sesiones individuales con el alumno que presenta problemas en el aprendizaje. De esta experiencia de trabajo docente, derivó una sistematización que se plasma en este ensayo dando a conocer los resultados alcanzados con esta experiencia.

Dar a conocer esta experiencia de trabajo pretende impulsar un proceso de reflexión sobre la importancia del trabajo del manejo de emociones en las escuelas, ya que muchas de las problemáticas escolares aluden a dificultades en la convivencia a nivel grupal y en la autoregulación a nivel individual. Está establecido en el principio pedagógico número 3 la importancia de generar ambientes de aprendizaje, donde se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje y sin una buena convivencia dentro del aula se dificultan los procesos escolares.

Es conveniente que para llevar el tema de la inteligencia emocional en la escuela se haga a través de ejercicios del manejo de emociones, sensaciones y percepciones.

El manejo de estas habilidades facilita el desarrollo de personas competentes para la vida. No solo se trata de que aprendan de sus emociones, al tener la capacidad de regular las propias o el de los demás para generar mejores convivencias y el manejo de situaciones de forma exitosa y asertiva.

Goleman (1996) menciona en su libro de inteligencia emocional que cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana. En este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por el hecho de que las emociones han terminado integrándose en el sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas de nuestro corazón (1996).

En concordancia con esto se encuentran las competencias para la vida que forman parte de la propuesta del Plan de Estudios 2011, las cuales movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente” (SEP, 2011).

Para lograr desarrollar las competencias para la convivencia se necesita: empatía, relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. Y para las competencias para el manejo de situaciones se requiere enfrentar riesgos, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión, actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida” (SEP, 2011).

Según Diaz-Barriga (2005) el trabajo de emociones es una práctica educativa autentica, ya que potencian el aprendizaje significativo, mientras que las sucedáneas lo obstaculizan, tal y como nos dicen Derry, Levin, Schauble (1995) las practicas educativas que promueven una actitud social, satisfacen el análisis colaborativo de la información o contenidos de aprendizaje, las simulaciones situadas y el aprendizaje que se desarrolla en escenarios reales.

Esta misma autora nos dice que se deben potencializar los aprendizajes dando relevancia cultural de las actividades. En un taller donde se enseña sobre la inteligencia emocional se debe hacer que los alumnos no solo hagan actividades para alcanzar propósitos, se debe lograr que generen un análisis de la información.

Las características de la inteligencia emocional son como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último pero no por ello, menos importante, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. La inteligencia emocional puede resultar tan decisiva y en ocasiones, incluso más que el Cl” (Goleman, 1995).

Por ello, surgió la intención de promover la inteligencia emocional en las escuelas, cambiando a un enfoque de educación emocional, donde se pretenda potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como un elemento esencial del desarrollo humano, con el objetivo de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social de los alumnos tal y como lo dice Bisquerra en el 2000.

La práctica de temas de inteligencia de emocional para favorecer las competencias para la vida en la escuela deben ser vivenciales para que se logre en los alumnos un aprendizaje significativo al experimentar los temas, por ejemplo con videos, interpretaciones hechas por ellos, análisis de casos:

“McKeachine (1999), con base en la teoría de John Dewey, engloba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales que permiten al alumno enfrentarse a fenómenos de la vida real, aplicar y transferir significativamente el conocimiento, desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional, manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad, vincular el pensamiento con la acción y reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas” (Díaz-Barriga, 2005).

 Análisis de sesiones y resultados del Taller sobre inteligencia emocional y competencias para la vida en alumnos con problemas en el aprendizaje

El proceso para la evaluación de la propuesta didáctica incluye registros en el diario de campo de lo sucedido durante las sesiones del Taller, la integración de reportes mensuales que sistematizan la información generada en la aplicación de escalas estimativas diseñadas para recopilar el comportamiento del alumno durante cada sesión y del grupo, a su vez el logro o no de la adquisición de los propósitos de cada fase de trabajo así como de cada sesión .

Al principio del ciclo escolar se realizó una evaluación inicial para retomar información sobre el contexto escolar, las prácticas educativas, proceso escolar, por mencionar algunos apartados de la “Guía de evaluación de prácticas inclusivas en el Aula” (GEPIA). Dichos resultados fueron los que guiaron el tema para la propuesta didáctica.

Durante la aplicación de la propuesta se evalúa cada sesión al término, con una escala estimativa, dónde los indicadores son los que se rescatan de los objetivos que se quieren lograr en el propósito de cada tema. Cabe mencionar que como la mayor parte de las sesiones son grupales cada escala tiene un apartado para evaluar los resultados de Gabriel y otro del grupo en general.

En la escala estimativa también se recupera el comportamiento, atención y participación tanto del alumno como del grupo. También se realizó una autoevaluación al término de cada sesión, los indicadores de dicha evaluación se retoman de los retos profesionales. El instrumento utilizado para dicha evaluación también es una escala estimativa, dónde se registra la interacción y relación con los alumnos, el uso de apoyos visuales, apoyos tecnológicos, material didáctico, el formato de planeación y evaluación, si se logra la movilización y creación de saberes, el cuidado de tiempos, manejo de situaciones no previstas, seguridad al realizar las actividades, expresar las ideas e instrucciones, también se autoevalúa que la situación didáctica vaya acorde a las necesidades de los alumnos y se sustente con la teoría y que las estrategias docentes sean las adecuadas para las características de los alumnos.

Por último se realizó un informe semanal dónde se registra lo más importante de las sesiones, un análisis de la práctica y se incluyen los resultados obtenidos en las evaluaciones. Dichos informes semanales sirvieron para hacer un informe por cada fase del taller.

La propuesta educativa estuvo dividida en dos ejes de análisis: inteligencia emocional y competencias para la vida. Dichos ejes me sirvieron para guiar la intervención en el grupo de Gabriel y en subgrupo con uno de sus compañeros.

Debo mencionar que para el desarrollo de esta propuesta la inteligencia emocional se define como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás: “Estas habilidades están enlazadas de forma que para una adecuada regulación emocional es necesaria una buena comprensión emocional y, a su vez, para una comprensión eficaz, requerimos de una apropiada percepción emocional”. (Fernández y Extremera, 2000).

En cuanto a las competencias para la vida, comenté que forman parte de la propuesta del Plan de Estudios 2011, las cuales movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. (SEP, 2011).

Este taller fue diseñado para trabajar únicamente dos de las cinco competencias para la vida, las cuales son para el manejo de situaciones y las competencias para la convivencia.

Las competencias para el manejo de situaciones requieren para su desarrollo: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. (SEP, 2011). Fue necesaria la orientación hacia el manejo de situaciones, en específico de fracaso, desilusión, frustración y el afrontamiento de las mismas, puesto que muchas veces dichas situaciones son nuevas en la vida de los alumnos que cursan el nivel educativo de secundaria y son difíciles de afrontar para algunos por los mismos cambios psicológicos y físicos que se presentan en la adolescencia.

En cuanto a las competencias para la convivencia se requiere de: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. (SEP, 2011).

Es importante que los docentes hagamos hincapié en que los alumnos conozcan y reflexionen sobre la importancia de tener una sana convivencia, reconociendo la diversidad con la que vivimos, se relacionan, valorándola y conviviendo armónicamente.

Los propósitos específicos del taller fueron:

  1. Enseñar a los alumnos a expresar y recibir emociones para favorecer la autorregulación. En específico manejar situaciones de fracaso, desilusión y frustración.

Por la edad que tienen los alumnos con los que apliqué el taller (14 a 17 años) y sus características, se logró con facilidad este primer propósito, ya que no les fue difícil reconocer sus emociones, expresarlas, identificar las que sentían las demás personas al pasar por diferentes situaciones.

2. Enseñar estrategias para tomar acuerdos, defender derechos y opiniones y respetar los de otros. Valorar la diversidad cultural, social y lingüística. En específico se incidirá en que desarrollen la empatía y la relación armónica con los otros valorando la diversidad. Que se comuniquen con asertividad, que valoren la importancia del trabajo colaborativo y la toma de acuerdos y negociación con otros.

La gran mayoría de los alumnos que cursaron el taller demuestran saber lo que tienen que hacer para tomar acuerdos, defender sus derechos y opiniones de manera asertiva, pero por los cambios que presentan en la adolescencia y su aun falta de madurez, les cuesta adquirir el compromiso personal de cumplir con un compromiso o actuar de una forma adecuada, principalmente Gabriel. Lo positivo de esto es que conforme vayan creciendo, madurando y reflexionando sobre sus actos van a tener la noción de lo que es correcto, lo que no y lo que deben hacer.

3. Favorecer el desarrollo emocional y la autoestima a través del conocimiento de virtudes y defectos. En específico se desarrollarán estrategias para afrontar situaciones de estrés y generar confianza en los propios recursos. Además de fomentar la autonomía y generar un proyecto de vida a largo plazo.

Este último propósito fue el que los alumnos refieren como de lo más significativo del taller ya que valoraron algunas características de su persona las cuales no les parecían importantes y el realizar una reflexión sobre lo que quieren hacer en su vida les pareció de lo más importante ya que mencionaban que en ocasiones piensan lo que les gustaría hacer a futuro pero no se habían dado un tiempo para proponerse metas a corto, mediano y largo plazo.

La primera fase del taller de “Inteligencia emocional para favorecer las competencias para la vida en alumnos con problemas de aprendizaje”, se desarrolló a partir del 22 de noviembre con la modalidad de trabajo individual, la cual para el término de esta fase ya se había vuelto subgrupal, con la integración de un compañero de grupo de Gabriel, en quién también era de necesidad trabajar de forma más individualizada estos temas. A su vez el taller se desarrolló de forma grupal en el 3° “C”, grupo dónde reciben sus estudios los dos alumnos.

Las actividades que se aplicaron en la primera sesión fueron para el reconocimiento de emociones, su expresión y generar empatía hacia las de los demás. Durante ese primer tema visto para dar inicio al taller, y de acuerdo a los criterios de evaluación, Gabriel tiene un desempeño aceptable, obteniendo un resultado general del 75%. Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Identificación de emociones en el diario de emociones. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  2. Expresión de emociones: El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.

Po otro lado el grupo de 3° “C” respondió con mucho interés al curso, participando y mostrando compromiso desde este comienzo, alcanzando el desempeño deseable y el objetivo completamente satisfecho con un resultado de 90%.

Para el segundo tema, la autorregulación, Gabriel mostró disposición al trabajo y realizó las actividades de acuerdo a lo indicado. Estos resultados son únicamente de la sesión individual ya que no se presentó el día de la clase en grupo. Para este tema el estudiante mejoró en los resultados de los criterios de evaluación, pasando de lo aceptable a bueno. En la sesión grupal, la clase fue muy fructífera, el grupo trabajo de acuerdo a lo solicitado, aprendieron a hacer una respiración correcta y fueron muy participativos en la clase, el grupo sigue mostrando un desempeño bueno logrando obtener el 95% de los criterios a evaluar.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión son:

  1. Identificación de diferentes técnicas de relajación. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.
  2. Reconocimiento de la importancia de la autorregulación. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.
  3. Identificar los grados de enojo. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.
  4. En la última sesión de esta primera fase, fue sobre el tema de manejo de situaciones de fracaso, desilusión y frustración. El alumno reflexionó sobre sus acciones y actitudes cuando está enojado y dio alternativas que puede aplicar para afrontarlas, sin embargo, en el resultado de evaluación de su desempeño bajo 20 puntos, obteniendo el 70% de un desempeño aun aceptable, esto a causa de su inasistencia a dos de las 6 clases individuales y subgrupales en las que se desarrolló el tema.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión son:

  1. Identificación de alternativas para afrontar conflictos. El resultado en esta sesión fue: desempeño medio.
  2. Pone en práctica las alternativas. El resultado en esta sesión fue: desempeño medio.
  3. Identifica señales afectivas que le anuncian perder el control de sus emociones. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  4. Comprende la importancia de la autorregulación. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.

3° “C” continua demostrando su interés por el taller, cumpliendo con lo que se les solicita durante toda la clase, han sido muy participativos y diferenciaron el fracaso de la desilusión y frustración, a su vez analizaron casos de los mismos temas. Al término dieron ejemplos de alternativas y estrategias de afrontamiento. Su desempeño sigue siendo bueno continuando manteniendo el 95% del cumplimiento de los criterios de evaluación de desempeño.

Respondiendo a la pregunta ¿El taller favoreció la expresión, autorregulación y empatía a las emociones de los demás, en específico para el manejo de situaciones de fracaso, desilusión, y frustración? Diremos que:

Durante el desarrollo de las sesiones tanto el comportamiento de Gabriel como el de su grupo fue bueno por que participan, demuestran su interés, tienen disposición a las actividades, sin embargo, en la realización del trabajo durante las sesiones se notó que el alumno no siempre cumplía con lo que se le solicitaba, como hojas de colores porque se le olvida anotar la tarea, no se acuerda que hay clase, entre otras causas, eso ocasiona que el objetivo de las sesiones no impacte de la misma manera en el que al resto de grupo. La actitud de todos hasta este primer momento del taller ha sido buena, tienen un desempeño deseable que favorece la consolidación del objetivo de las sesiones.

A pesar de que al alumno le cuesta cumplir con lo que se le solicita demuestra tener interés por trabajarlo al igual que su grupo. Se ha favorecido en la consolidación de los temas vistos y el ambiente de trabajo ha sido favorable durante las sesiones.

La segunda fase de este taller fue a partir del 25 de enero del 2016 al 19 de febrero del mismo año. Se inició con el tema de valorar la diversidad cultural, social y lingüística. Cuando se vio el tema en clase, Gabriel se mantuvo apático durante la exposición, queriendo llamar la atención de los demás para distraer y no mostrando interés por lo que se explicaba, su actitud no fue la adecuada para aprender, en comparación con la de sus compañeros quienes tuvieron un desempeño deseable, identificando la diversidad que hay en México y el mundo, diferenciando lo cultural, social y lingüístico, valorándola. La actitud de Gabriel es reflejo de un mal momento que vive en casa donde, ha tenido constantes peleas con su hermano mayor quién lo agrede verbalmente y da amenazas.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Reconocimiento de la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño medio.
  2. Valorar la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño medio.
  3. Desarrollo de empatía por la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño medio.
  4. Valora la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.

En el tema de la empatía y la relación armónica con los otros valorando la diversidad, la participación de Gabriel mejoró, sin embargo, no lo deseado ya que su actitud de disposición fue limitada para querer participar o cumplir con lo que se le solicitaba. En pláticas personales con el alumnos para reflexionar sobre su actitud en clase, el alumno comentaba que la situación con su hermano empeoró llegando a violencia física, ocasionando que saliera de su casa a desahogarse y se viera envuelto una vez más el mismo día en una pelea física, con un amigo.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Reconocimiento de la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño bajo.
  2. Valorar la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño bajo.
  3. Desarrollo de empatía por la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño bajo.
  4. Valora la diversidad. El resultado en esta sesión fue: desempeño medio.

El grupo expuso lo importante que es valorar la diversidad y respetarla poniéndose en los zapatos de los demás logrando consolidar satisfactoriamente los objetivos.

La comunicación asertiva fue un tema donde Gabriel participó dando ejemplos de la comunicación asertiva sin embargo todavía no diferencia bien de los otros tipos de comunicación. Los alumnos del 3° “C” aparte de aprender sobre la comunicación asertiva, la diferenciaron de la pasiva y agresiva relacionándola con personajes de caricaturas.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Identificación de la importancia de la comunicación asertiva. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  2. Diferenciar los tipos de comunicación. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.

 En el tema de la importancia del trabajo colaborativo el alumno no cumplió con lo que se le había solicitado para realizar la actividad por “olvido” pero fue colaborativo al correr a socorrer a un alumno que se había accidentado durante la clase y demostró lo aprendido en la reflexión al cierre de la sesión. Su desempeño logro el 100% de los criterios a evaluar del tema.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Reconocimiento de la importancia del trabajo colaborativo. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.
  2. Uso de la comunicación asertiva. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.
  3. Realización de actividades de forma colaborativa. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.

El grupo también se desempeñó de manera buena (desempeño deseable, objetivo completamente satisfecho) vinculó el trabajo colaborativo con el de la sesión anterior (comunicación asertiva). En los juegos cooperativos que realizamos, los alumnos pusieron en práctica lo visto en la primera parte de la explicación del tema. Se finalizó haciendo una reflexión a partir de un accidente que sucedió durante la clase.

Para finalizar la fase 2 se vio el tema de toma de acuerdos y negociación con otros, Gabriel tuvo un desempeño medio, ya que únicamente se presentó a la clase subgrupal, donde firmó una carta compromiso para obtener mejorar su desempeño escolar y responsabilidad para el próximo periodo de evaluación. Si el alumno no cumplía con lo establecido en dicha carta tendría como consecuencia el no poder asistir a un campamento de la Cruz Roja, misma que él estableció.

Gabriel no cumplió con lo solicitado en la carta a pesar de que se le brindó apoyo y oportunidad de regularizarse. Acepto la consecuencia de sus actos no asistiendo al campamento.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Se logró la toma de acuerdos a través de la negociación. El resultado en esta sesión fue: desempeño medio.
  2. Se respetó los puntos de vista de cada compañero al expresarse. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  3. Uso de la comunicación asertiva. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  4. Aceptación de la toma de acuerdo. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.

Los alumnos del grupo de 3° tuvieron una participación aceptable, expresando lo que no les gustaba de las sesiones para tomar acuerdos siguiendo los puntos previamente explicados para llegar a la misma.

Respondiendo a la pregunta ¿El taller favoreció para la toma de acuerdos en los alumnos, que aprendieran a defender sus derechos y opiniones, respetando las de los otros?

En esta fase el comportamiento de Gabriel no fue tan bueno como en el primero ya que mostraba resistencia a realizar algunas actividades por apatía. Su grupo sigue comportándose de manera adecuada. Como antes mencione el comportamiento de Gabriel no fue el esperado, impactando en el resultado de sus trabajos durante las sesiones en el que en el resto de grupo. La actitud de todos continua siendo buena, a pesar de que por momentos algunos alumnos se distraían.

Tanto Gabriel, como el grupo en el que estudia, muestran una disposición aceptable a las actividades que se llevaron a cabo en el taller, pero algunos alumnos, incluyendo a Gabriel les cuesta cumplir con el material solicitado para las sesiones, argumentando que es por olvido, como por ejemplo llevar su diario de emociones.

Para este segundo momento del taller debo aceptar que ya no fue tan sencillo el hacer que las sesiones fuera dinámicas y aunque en ocasiones los alumnos se distraían al finalizar las clases y ver las conclusiones podía determinar que los objetivos de los temas se cumplían en un 80%.

Gabriel comprendió los temas que se manejaron a lo largo de la fase, pero su actitud en grupo demostraba que no puede aplicarlo del todo en su vida diaria, ya que le cuesta aceptar seguir lo que indica la autoridad frente a los demás.

La última fase del taller inició el 22 de febrero y concluyó en el mes de marzo. Para iniciar esta fase se vio el tema del conocimiento de virtudes y defectos.Los alumnos realizaron con mucha disposición las actividades, ya que les gustó que relacionar las virtudes y defectos con la historia del “Yin y el Yang”. Gabriel fue participativo durante la sesión, expresando que le gustó el desarrollo de la misma y por el tema que se vio. El alumno expresa mayor agrado a las cosas cuando se le reconoce frente a los demás.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Favorecimiento del desarrollo emocional y autoestima a través del conocimiento de virtudes y defectos. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.
  2. Se generó confianza en los recursos propios. El resultado en esta sesión fue: desempeño bueno.

El segundo tema a desarrollarse en esta fase fue: estrategias para afrontar situaciones de estrés, en esta sesión existió un conflicto con Gabriel ya que no estaba conforme con el equipo con el que le tocó trabajar para desarrollar la actividad después de la explicación del tema del estrés, por lo que decidió no hacer nada y mostrar actitudes no colaboradoras. Terminando la clase volví a platicar con el alumno para saber qué era lo que pasaba y el por qué toma actitudes negativas cuando estamos frente a grupo. El alumno sólo reconoció que hizo mal pero no sabe porque se pone así.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Reconocieron situaciones de estrés. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  2. Expresión de alternativas para su afrontamiento. El resultado en esta sesión fue: desempeño bajo.

El grupo de Gabriel inventó como parte de la planificación, productos alternativos para vender que funcionaran contra el estrés, al finalizar se realizó la conclusión dónde se determinó que el estrés puede afectar a cualquiera y se necesita más que productos milagrosos para poder superarlo y dieron ejemplos de lo que sí podría funcionar para su afrontamiento, como cuidar su respiración, habitos alimenticios, hacer ejercicio o algo que les gusta para distraerse.

El último tema para desarrollar de esta propuesta fue el proyecto de vida a largo plazo. En dicha sesión no se logró el propósito como se esperaba ya que el grupo se encontraba ansioso por la final del torneo de voleibol donde el grupo estaba próximo a jugar, ocasionando que quisieran terminar la sesión lo más rápido posible para poder salir al receso. Esta situación hizo que la conducta del grupo impidiera llevar la actividad en tiempo y forma y se generó estrés en el grupo. Gabriel al ser uno de los jugadores del equipo no atendió lo que se le solicitaba, molestándose y demostrando conductas no colaborativas.

Después en trabajo subgrupal se volvió a platicar con alumno sobre sus actitudes, donde el siempre demuestra reflexionar sobre lo que hace y acepta que debe mejorar pero que aún le cuesta su autocontrol. Ahí también se pudo concluir el tema de proyecto de vida para el alumno.

Los indicadores que fueron evaluados en esta sesión fueron:

  1. Favorecer el establecimiento de metas. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  2. Elaboración del proyecto de vida. El resultado en esta sesión fue: desempeño aceptable.
  3. Reconocimiento de la importancia del proyecto de vida. El resultado en esta sesión fue: desempeño bien

Respondiendo a la pregunta ¿El taller favoreció el desarrollo emocional y la autoestima de los alumnos a través del conocimiento de virtudes y defectos?

Para responder esta última pregunta compartiré la actividad de cierre que realicé con el alumno para dar un reporte de resultados del taller frente a su grupo.

Cuestionario de Gabriel

  • ¿Cómo era yo el año pasado? El año pasado era inquieto, grosero con mi maestra, no obedecía, me salía del salón y contestaba mucho.
  • ¿Qué es lo que más me marcó de este curso? Lo que más me marcó de este curso es que aprendí cosas nuevas como aprender, como identificar mis emociones y autocontrolarme, planear lo que quiero hacer a futuro. En la Cruz Roja he aprendido a valorar lo que tengo y ayudar a las personas más necesitadas.
  • ¿Qué debo trabajar de mi persona? Debo trabajar en cumplir, tengo que evitar explotar cuando algo me estresa o frustra siguiendo aprendiendo autocontrolarme.
  • ¿En qué he mejorado? He mejorado en que ya no soy inquieto, contesto menos a la maestra, obedezco y me controlo más, trato de autocontrolarme. También ahora me doy cuenta de lo empático que puedo llegar a ser porque me gusta auxiliar a personas tanto en la Cruz Roja como en la escuela.

Sus conclusiones fueron las siguientes:

  • “Con la película de “Intensamente” identifiqué las emociones como la alegría, tristeza, angustia, temor y enojo que es con la que a veces me identifico más”.
  • “Aprendí diferentes técnicas para autocontrolarme pero todavía me cuesta trabajo evitar exaltarme en algunas situaciones”.
  • “Trato de ser asertivo al expresarme, sin embargo, en ocasiones mi comunicación es agresiva porque me desespero o no entiendo a las otras personas”.
  • “Me he dado cuenta de lo empático que puedo llegar a ser. La Cruz Roja me ha servido para trabajar en ello, haciendo que me ponga en los zapatos del otro”.
  • “Realicé una carta compromiso de buen comportamiento y responsabilidad con mis tareas escolares, donde puedo rescatar que en ocasiones soy responsable, ya que hay veces que no puedo hacer lo que me piden, se me dificulta, se me olvida, y me cuesta trabajo aceptar la responsabilidad”.
  • “Lo que puedo hacer para mejorar es ver que se me dificulta y poner empeño para ya no fallar al comprometerme con algo”.
  • “Aprendí a ver mis virtudes y defectos y las de las otras personas. Esto me sirvió para valorarme más”.
  • “Lo positivo del proyecto de vida es que estoy planeando lo que voy a hacer en mi futuro y lo que quiero ser de grande”.
  • “Lo negativo es que algunas cosas no las podré hacer por falta de compromiso, como llegar a ser perito, si no cumplo con mis estudios esas metas podrían verse inalcanzable, pero mi maestra Marijo me ha dicho que esto no es un impedimento y voy a trabajar en ello para lograrlo”.

Los resultados mostrados son la evidencia con la que puedo comprobar el impacto que causo el taller en el alumno y como se vio favorecido su desarrollo emocional y autoestima al trabajar las virtudes que el alumno tiene y brindarle confianza en ellas.

Debo mencionar que para el desarrollo de la inteligencia emocional se deben tener ciertas habilidades en las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, asimilándolos y comprendiéndolos de manera adecuada y teniendo la destreza para regular y modificar su estado de ánimo o el de los demás.

Tanto Gabriel como el grupo donde cursa el último año de secundaria demostraron que reconocen sus emociones, logrando alcanzar el primer propósito del taller. Identifican estrategias para modificar sus emociones, principalmente el enojo y así evitar explotar en las situaciones que les molestan.

Con la reflexión que realizaban los alumnos en el diario de emociones sobre las clases que se tenían, pude darme cuenta de que saben lo que pasa dentro de ellos, con sus emociones, los cambios a los que se enfrentan cuando pasan por diferentes situaciones y su capacidad de regular lo que sienten de forma eficaz.

Esta regulación emocional es lo que necesitan las personas para poder ser competentes para la vida, ya que les ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta.

En este apartado concluyo que el trabajo de enseñar sea en cualquier nivel educativo siempre implica retos que enfrentar ya que por las características de los alumnos se tiene que estar en constante cambio para brindar la atención adecuada a cada uno. Estos retos no deben de asustarnos, al contrario debemos afrontarlos de manera positiva ya que son oportunidades para hacer mejores docentes, con mayores capacidades para aprender de nuestros errores.

 ¿QUÉ CONCLUYO SOBRE LA PROPUESTA APLICADA?

Esta propuesta didáctica integrada por tres fases de trabajo, “Expresión de emociones y autorregulación”, “Toma de acuerdos, defender derechos y opiniones, respetando las de los otros” y “Favorecer el desarrollo emocional y autoestima”, iban encaminadas a favorecer la autorregulación de las emociones y la autoestima de los alumnos y desarrollar competencias para la vida asociadas a la convivencia y manejo de situaciones. Considero que el alcance de estos objetivos fue exitoso porque los resultados obtenidos en el alumno Gabriel han generado un cambio en su persona, porque aunque es un alumno a quien todavía le cuesta regular sus emociones, lo reconoce y quiere ser mejor persona para llenar de satisfacciones a quienes lo rodean y demostrar lo lejos que puede llegar en su futuro. Es de resaltar que la comunidad educativa, refiriéndome al director de la escuela telesecundaria, la maestra del grupo 3° “C”, los compañeros de Gabriel, mi maestra tutora y la directora de la USAER, observan logros significativos en el alumno.

Una meta alcanzada fue lograr proyectar una participación del alumno en el cuerpo de paramédicos en un simulacro escolar al vincularlo en el voluntariado de la Cruz Roja. Servicio con el que ha cumplido cada sábado desde el mes de septiembre del 2015, abriéndole nuevas experiencias y visión de la vida.

También debo mencionar que para que la implementación de una propuesta de trabajo sea exitosa, debe existir un ambiente escolar favorable, de respeto y de buena comunicación. Con esto hago referencia a lo vital que es tener una buena relación entre el personal docente, administrativo, directivo y de servicios para brindar la mejor atención educativa a los alumnos tomando en cuenta el servicio de educación especial en todo momento y motivando al personal y estudiantado a trabajar con un modelo inclusivo.

Esta propuesta de trabajo al ir enfocada en las emociones de un alumnos, su autorregulación para manejar diferentes situaciones y mejorar su convivencia, requiere de mayor tiempo para que se puedan ver resultados, ya que dichos elementos son procesos muy largos que no se visualizan desde un principio, por ello que a veces pensamos que es algo dónde no se ven resultado pero simplemente son cuestiones que toman más tiempo en notarse.

He aprendido que en las escuelas para los maestros es un reto el trabajo con emociones ya que se suele enfatizar la educación en el aprendizaje y enseñanza de modelos de conductas correctas y pautas de acción deseables en una relación, dando escasa importancia a las emociones de sus alumnos, lo que implica la tendencia arraigada de manejar, hasta cierto punto controlar, el comportamiento de los alumnos sin atender a las emociones subyacentes a tales conductas, pero se tiene conocimiento de que las personas que controlan mejor sus emociones suelen ser más asertivas en el momento de enfrentar situaciones de fracaso, frustración, desilusión enojo, exitosas, competitivas, con mayores logros tanto personales como académicos, tienen una mejor comunicación con las personas, entre algunas cualidades. Los docentes debemos comprender y crear personas con una forma inteligente de sentir, generando ambientes de aprendizaje más equilibrados y motivarlos a sobreponerse de las adversidades para lograr alcanzar sus metas y sobretodo ser personas felices y plenas.

Referencias

Díaz – Barriga F. (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw – Hill

Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2000). La inteligencia emocional como una habilidad. Revista Iberoamericana de la Educación, (ISSN: 1681-5653), 7.

Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Nueva York: Kairos.

Mora, J. y Aguilera, A. (2000). Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. En J. Mora y A. Aguilera (Coords.) Atención a la diversidad en educación: Dificultades en el aprendizaje del lenguaje, de las matemáticas y en la socialización. Sevilla: Kronos.

SEP. (2011). Plan de estudios 2011. -: Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México. SEP

LA IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO INICIAL PARA EL DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

 

CINTIA GUADALUPE SOSME SÁNCHEZ

INTRODUCCIÓN

El presente ensayo es un extracto del documento recepcional que sistematizó una experiencia de trabajo docente al realizar una propuesta didáctica enfocada a la atención educativa mediante un Taller de comprensión lectora para favorecer la inclusión de un alumno de primer grado de Telesecundaria. Este trabajo surgió en el contexto de la formación final como Licenciada en Educación Especial al realizar prácticas intensivas en una USAER.

Una propuesta didáctica es:

“… el proceso que integra a la enseñanza de los contenidos con las estrategias de aprendizaje, de ahí que para su elaboración se debe seleccionar el proceso didáctico que mejor dé respuesta a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad” (SEP, 2004, p.17).

Al inicio del ciclo escolar fue elaborado un diagnóstico el cual me permitió identificar las necesidades del alumno para así poder establecer las actividades que permitieran el acceso a los contenidos. Las actividades de evaluación inicial permitieron contar con un diagnóstico educativo el cual fue un elemento central para diseñar una propuesta didáctica pertinente.

La escuela en la que realicé mi práctica intensiva fue en una unidad de servicio de apoyo educativo a escuela regular (USAER) adscrita a una escuela telesecundaria ubicada en una localidad del municipio de San Andrés Tlalnehuayocan. Es una escuela que promueve el apoyo a la diversidad, buscando realizar experiencias enriquecedoras para su formación educativa, además se observa un clima favorable de trabajo así como el compromiso por parte de los maestros para realizar las actividades educativas y de enriquecimiento cultural.

La propuesta didáctica se enfocó en un alumno al que llamaremos “R.”, de los alumnos que se encuentran matriculados para ser atendidos por parte de la U.S.A.E.R. que son 16, es uno de los casos con mayores problemáticas. “R.” muestra mayor dificultad para integrarse a la escuela, también ha tenido menor atención educativa en niveles educativos previos.

“R.” es un alumno de 14 años, está diagnosticado con discapacidad intelectual y cursa el primer año de telesecundaria. Su competencia curricular se encuentra por debajo del nivel en el que debería estar; durante su formación académica en la escuela primaria solo fue integrado en el salón sin tener algún apoyo específico para el alumno por lo que sus competencias comunicativas no se encuentran muy desarrolladas y apenas el ciclo pasado aprendió a leer destacando que esta es segmentada sin tener una comprensión como tal del texto que se le presenta.

Al estar en constante acercamiento con el alumno durante el periodo de evaluación inicial me pude percatar de las siguientes características; debido a la condición individual del alumno el cual tiene discapacidad intelectual: en el salón se muestra distraído, poco participativo, sin mucha intención de comunicarse; la competencia curricular en el que el alumno se encuentra es por debajo de sus compañeros aplicándole un examen de primer grado de telesecundaria y uno de 3ero. de primaria en el cual se observaron más aciertos en el segundo; además aunado a todo esto se observa que su expresión oral es escasa, por lo que se le complica comprender lo que se lee.

Debido a lo comentado con anterioridad se eligió trabajar comprensión lectora con “Roberto”, éste no tiene una lectura fluida, no comprende lo que está leyendo por lo que en el salón no participa y se distrae viendo a diferentes puntos del salón o simplemente evadiendo la actividad que se le presenta, por lo que cuando se enfrenta a actividades como esta el alumno no participa, limitándose a escuchar y en ocasiones ni eso, además que no permite el debido acceso a los contenidos influyendo drásticamente en la competencia curricular en el que el alumno se encuentra, por lo que al impactar en la comprensión lectora se busca que el alumno tenga una inclusión escolar y social, el acceso a los contenidos de plan de estudios y favorecer en los procesos cognitivos para desarrollar su competencia curricular.

Según diversos autores no es lo mismo saber leer a saber comprender retomando a Cerillo y Padrino (1996, p. 73) la comprensión lectora:

No es un conjunto de actividades, sino un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos, por tanto es un proceso interactivo entre los conocimientos previos del lector y el texto. Depende no solo de la percepción sino también de una combinación de la experiencia vivida, conocimientos lingüísticos y estructuras cognitivas.

La comprensión lectora va más allá de una simple lectura sino que implica diversos procesos, es por ello que como lo dice Garrido (1994):

Es un proceso que se construye y se adquiere con la práctica, conforme se va practicando esta se va mejorando y cada vez perfeccionando, yendo de textos pequeños y que no tienen gran complejidad hasta los que su complejidad sea más elevada.

El propósito general de mi propuesta didáctica es favorecer la comprensión lectora del alumno “Roberto” mediante un taller de lectura que impacte en los procesos de fluidez verbal y lectora, comprensión del texto (niveles de representación, relaciones lógicas, inferencias, conocimiento previo del tema), todo ello con el objetivo de impactar y mejorar su inclusión en el contexto áulico así como el acceso a los contenidos del plan de estudios.

A continuación daré a conocer una contextualización general en la cual se explicará cómo se llevó a cabo el diagnóstico así como la aplicación de instrumentos que me permitieron recabar información sobre las condiciones reales de trabajo no solo en el contexto escolar sino en el áulico para después identificar las Barreras para el Aprendizaje y la participación. Otro de los puntos que se explicarán en este ensayo es el caso de estudio en el cual se comentará con qué alumno se trabajará así como las características físicas, su trayectoria académica, el nivel de competencia curricular en el que el alumno se encuentra, así como ritmos de aprendizaje, estilo, formas de trabajo, motivación, etc.

EVALUACIÓN INICIAL Y DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

En las primeras semanas de trabajo docente se elaboró un diagnóstico que tuvo como ejes centrales dos líneas de análisis: el diagnóstico en los contextos escolar y áulico así como la valoración de las diferencias individuales que permitieron recuperar la información requerida para la elaboración de la propuesta didáctica que permitiera dar una respuesta educativa pertinente.

En este sentido Lucchetti (1996) establece que:

“Se entiende por diagnóstico al proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario aproximarlo a lo ideal, y este proceso resulta un punto de apoyo insustituible para iniciar la acción (…) ya que revelan las condiciones y apunta las direcciones en que se debe desarrollar el proceso”. (p. 15)

          De acuerdo con lo planteado por Lucchetti (1996) “durante el diagnóstico escolar se evalúa las características que conforman la escuela, el ambiente en el que se desarrollan los diferentes actores así como la forma en la que interactúan los docentes, padres y alumnos” (p. 18) valiéndome de los instrumentos mencionados con anterioridad, permitiéndome recabar la información necesitada.

Los instrumentos aplicados fueron selección preliminar, entrevistas a alumnos padres, docentes y directora de la escuela regular, examen diagnóstico de español y matemáticas, test de estilos de aprendizaje, Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), guión de organización escolar, registros de observación ampliados y apuntes en el diario de campo.

Estos me permitieron de manera inicial la elaboración de un diagnóstico mediante la recopilación de información acerca de los contextos escolar y áulico, así como las características de la población atendida por la USAER para identificar barreras en el aprendizaje y la participación que se presentan en la escuela Telesecundaria EN donde realizo mi práctica intensiva e identificar necesidades específicas en los alumnos matriculados y después proceder a la elaboración de mi propuesta didáctica.

Según Ramírez (1991) un buen diagnóstico:

“se basa en información suficiente y confiable, esta característica es muy importante porque cuando se emite una opinión acerca de una escuela sin la suficiente información, se corre el riesgo de que la valoración no corresponda a la realidad o pertenezca solo a una parte de la misma, por lo tanto no sería una base confiable para planificar el cambio; pero además es indispensable que la información sea confiable y que existan evidencias de su veracidad”. (p. 158)

Durante mi primer acercamiento a las actividades escolares de la telesecundaria además de aplicar los instrumentos de evaluación realicé actividades de observación participante y ayudantía, además de generar vínculos con los actores escolares para propiciar una comunicación asertiva que permitiera trabajar colaborativamente en la atención educativa a los alumnos.

El diagnóstico escolar que se realizó implicó llevar a cabo evaluaciones de los contextos escolar y áulico así como las diferencias individuales de los alumnos que presentan necesidades específicas. Para efectos de este trabajo entenderemos que las BAP (SEP, 2000) son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas, y las necesidades específicas (LOE, 2006) se dan cuando hay alumnos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ésta, determinados apoyos y atenciones, que como bien indica el nombre, son atenciones específicas, todas éstas derivadas bien de discapacidad o de trastornos graves de conducta.

          Al iniciar mi práctica realizar este diagnóstico fue fundamental para conocer las situaciones reales en las que se encontraba la escuela pero sobre todo en las necesidades que el alumno requería atender, tratando de disminuir o eliminar estas dificultades a la que se enfrentaba.

          Como dice Ramírez (1991) al realizar un diagnóstico educativo es necesario determinar:

“….la situación actual de la escuela, principalmente de los logros educativos de los alumnos para identificar las fortalezas y debilidades, y las causas que explican esa situación, además del conocimiento de los propósitos y diagnósticos de la escuela son condiciones para planificar el cambio: nos permite tener una orientación definida, identificar los logros y los problemas”. (p. 159)

En la escuela telesecundaria se trabaja en turno matutino, teniendo un horario de entrada para los alumnos de 7:50 a 14:00 hras. mientras que para los docentes es de 7:50 a 15:00 hras. de lunes a jueves. En esta hora extra los docentes aprovechan para realizar asesorías individuales y colectivas o el trabajo en la planeación según sea el caso, (Sosme, 2015) “para esto los docentes informan a los padres si están de acuerdo en que sus hijos se queden hasta ese horario” (lo cual es opcional).

Es una institución que cuenta con 5 docentes (4 frente a grupo y 1 directora comisionada con grupo), 1 maestra de educación especial y 2 apoyos, aunque se menciona que existe una directora con grupo realmente esto solo era llevado a cabo de manera administrativa ya que en la realidad se concentraba en llevar a cabo las funciones de directora, sin embargo este ciclo escolar ya le será asignado su respectivo grupo teniendo a su cargo un grupo de 1er. Grado.

La población con la que cuenta la secundaria es de aproximadamente 95 alumnos la cual no es fija ya que en el transcurso del primer mes de clases se han seguido incorporando jóvenes a las actividades escolares.

El Centro escolar presenta la siguiente organización: la directora y encargada del 1er. Grado “B” la docente A.G., en el 1er grado grupo “A” la maestra M., en segundo grado “A” el docente MT, en 3er grado “A” el maestro R y en el 3er grado “B” el maestro RP, en el servicio de U.S.A.E.R. la maestra I, en la Biblioteca y cuestiones administrativas la docente MR y K.

Debido a que los docentes con los que se cuentan en la telesecundaria “son pocos” en comparación con otras escuelas, los C.T. son realizados en otra escuela telesecundaria , por acuerdo de la supervisión escolar; durante estos días se llevan a cabo acuerdos acerca del formato y cómo se realizará la planeación además de la revisión y enriquecimiento de la misma, también se revisan los diferentes aspectos que marca la ruta de mejora con la finalidad de impactar en la calidad educativa que se tiene en la escuela, anexando en su horario de clases una parte destinada para la realización específica de la misma (actividades acordadas previamente como comprensión lectora, ejercicios matemáticos, taller de lectura, etc).

El clima de trabajo de la escuela es favorable, cada docente sabe su función. El estilo de liderazgo de la directora favorece el trabajo en equipo y un trato cordial entre toda la comunidad tomando acciones consensuadas por lo cual en mi trabajo docente he observado que existe una buena dinámica con los padres, alumnos, docentes y demás personas que acuden a la institución.

Como parte extra del personal que da apoyo a la escuela con los desayunos escolares, es doña A y R, (Sosme. 2015) “esto es de manera independiente ya que una cooperativa como tal no la existe”; además el plantel cuenta con la Asociación de padres de familia y con el consejo escolar de participación social (CEPS); sin embargo aunque estas organizaciones existen de manera administrativa en la realidad no llevan a cabo una función activa, ya que realmente quien se encarga del papeleo es la directora, siendo el único trabajo del presidente de la Asociación de padres y el CEPS (quien es el mismo) la firma de documentos y presenciando actos protocolarios como la entrega de útiles, libros, etc.

 Una de las principales problemáticas que era comentada con la directora es que precisamente los familiares se deslindan de las actividades escolares ya que prefieren estar en sus jornadas laborales y obtener los recursos necesarios para cubrir sus necesidades básicas que acudir a la escuela por cuestiones académicas, retomando de mi diario de campo (Sosme. 2015).

“La relación con los padres de familia es buena, sin embargo prefieren permanecer en sus trabajos que venir a preguntar cómo va su hijo, esto a su vez es una ventaja y desventaja (preguntar porque es retomado del diario) ya que no nos causan problemas cuando queremos emprender algún proyecto pero también es una desventaja porque no tenemos su apoyo presencial; por lo que este año se pretenden tomar cartas en el asunto con la finalidad de que exista mayor atención de su parte”

Aunque con los padres de familia existe buena comunicación, años anteriores se les había citado fuera del horario de clases, en domingos que es cuando los padres tenían el tiempo disponible, sin embargo en conjunto con los docentes se ha comentado que por tal razón los padres se atienen a que existe flexibilidad, por lo que este año se ha implementado que las juntas las realizan dentro del horario escolar, ya que es para irlos haciendo parte de las responsabilidades que tienen como padres.

Los docentes tienen horarios de entrada y salida estipulados, los cuales son conocidos tanto por los padres de familia como por los alumnos, llevando un registro por grupo del mismo para sus jornadas laborales, también dependiendo las situaciones en las que se encuentren los docentes son quienes establecen para determinado evento (regularmente se cumple con la jornada de trabajo que es de 8:00 a 14:00 hras.) a menos que sea por disposición oficial el cambio del mismo.

La Telesecundaria es una institución que busca llevar a cabo en medida de lo posible los tiempos establecidos para las diversas actividades; el homenaje a la bandera es llevado a cabo todos los lunes (de acuerdo al salón que corresponda) a las 7:50 a.m. en punto haciendo hincapié a la disciplina y puntualidad que debe haber, además se trata de destinar los 16 min para el receso de los educandos como del colectivo docente, para la implementación de diversos talleres se destinó todos los martes después de las 12:00 del día. La directora menciona que sabe que la población con la que cuenta no a todos les gusta bailar o estar en el cultivo, por lo que por tal motivo buscaron la manera de buscar a gente capacitada que pudiera impartir los talleres dándole lo mejor a sus alumnos, que fueran interesantes, siendo de su agrado y que realmente les sirva no solo en la escuela sino en la vida.

Desgraciadamente muchas veces no se cuentan con los recursos económicos necesarios por parte de la escuela ya que aunque los padres de familia deben cubrir una cuota no se les exige de manera inmediata dándoles oportunidad de que en el momento que puedan liquiden su adeudo. Por tal motivo con el poco fondo que tienen se compran los materiales necesarios (pintarrones, cartulinas, etc.).

Como se mencionó en los apartados anteriores se llevó a cabo un diagnóstico escolar en el cual pudimos identificar las barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto áulico y escolar; como ya se ha hecho mención BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN: son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, económico, institucional y cultural (SEV, 2014 p. 120)

A continuación mencionaremos las BAP identificadas en el contexto escolar:

-BAP asociadas a que no se lleva a cabo un trabajo cercano entre padres de familia, docentes y directivos de la escuela. Aunque en la comunidad escolar existe un buen clima de trabajo, así como buenas relaciones con los padres de familia, son pocos los padres que asisten a la escuela para preguntar por el desempeño escolar de su hijo, debido a que los ingresos económicos con los que cuentan son escasos por lo que comentan que prefieren asistir a sus trabajos y tener un día de sueldo a “perder” el salario correspondiente del día.

-BAP en el contexto áulico, las cuales son: BAP asociadas al ambiente de aprendizaje, competencias del docente para el desarrollo del trabajo en el aula y su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Aunque la maestra a cargo del grupo de “R. ” es esmerada en su trabajo, y trata de promover ambientes de aprendizajes óptimos para el desarrollo de sus alumnos, se notan ciertas dificultades a la hora de explicar el tema con los educandos que necesitan apoyos específicos, no recurre a material visual y adaptado de acuerdo a la competencia curricular de los alumnos lo cual dificulta que exista interés hacia el contenido limitando el aprendizaje que se aborda.

El CASO DEL ALUMNO “R. ”

“R.” es un alumno de 14 años, cursa el primer grado grupo “A”. Su descripción física es la siguiente: es de complexión delgada ojos rasgados, cara afilada, mide aproximadamente 170 cm, siempre asiste al escuela con el uniforme escolar ya sea el designado para todos los días o el deportivo, bien aseado, peinado, con caminar pausado. Es un chico tímido, de pocas palabras, cuando no quiere realizar alguna actividad o responder alguna pregunta que se le realiza siempre se ríe.

A lo largo de su estancia en la primaria, los docentes siempre observaron y comentaron el bajo desempeño que el alumno tenía en comparación con sus demás compañeros, sin embargo la atención educativa que se le brindaba no era la que el alumno requería, por lo que estaba inmerso en el aula pero no se le brindaba algún apoyo específico a las necesidades que el alumno demandaba. El alumno permaneció en la primaria 8 años, ya que reprobó segundo y tercer grado, debido a su bajo rendimiento escolar. Hace apenas un año logró leer, por lo que se le apoyaba a realizar algunas actividades, sobre todo de lectura y escritura ya que de otra manera no avanzaba, distrayéndose en objetos y/o actividades diferentes a las que estaba realizando.

Está diagnosticado con discapacidad intelectual. Se presume que esta condición está asociada a un daño neurológico, sin embargo aún continúan las valoraciones médicas. El C.I. de “Roberto” está por debajo de lo normal; para valorar conducta adaptativa le fue aplicado el ICADIS en el cual obtuvo el 42.59% en las habilidades prácticas, 30.5547% en las habilidades sociales y 3.5084% en las habilidades conceptuales, siendo este último apartado en el cual tuvo menos indicadores consolidados; un indicador de dinero consolidado, 2 en tiempo y medidas, en escritura 1 y en lectura ninguno.

Durante el trabajo que fue llevado a cabo con el educando y las actividades que se le presentaron pude observar que el alumno tiene muchas habilidades en la motricidad gruesa ya que cuando se trata de realizar actividades que tengan que ver el movimiento destaca en relación con sus compañeros, además cuando se trata de realizar dibujos es esmerado, observando que tiene una buena motricidad fina en este aspecto.

Sin embargo aunque de manera individual destaca en estos dos rubros el alumno muestra una fluidez verbal limitada ya que cuando se entabla una plática, se limita a decir frases como “no sé” o “quien sabe” por lo que las personas que interactúan con el alumno deben de recurrir a un “interrogatorio” para que exprese lo que se le está pidiendo ya sea escolar o no, cuando el alumno muestra un poco más de confianza estructura oraciones “más largas”.

Como se mencionó la comunicación que tiene con las personas consideradas como autoridad es poca y en ocasiones nula, sin embargo cuando se relaciona con sus pares es muy fluida, por lo que la interacción que mantiene con sus compañeros es buena, socializando en su mayoría con los varones y sobre todo si se trata de jugar futbol o cuestiones donde tenga que ver con actividad física (béisbol, correr, brincar, etc.). Cuando el alumno se enfrenta a actividades que no le son interesantes suele evadir el tema e incluso en el momento no sigue las reglas que se le dan por lo que se deben esperar un lapso de tiempo para que el realice la actividad. Por ejemplo cuando se la ha pedido que escriba oraciones de acuerdo a la imagen que se le presenta comenta que no le gusta escribir y suele quedarse “ido” observando hacia afuera o algún punto del aula de U.S.A.E.R. por lo que se espera algunos minutos para que el alumno responda.

El aprendiz con anterioridad era llevado a la Unidad de Orientación al Público en Xalapa comentando la mamá que le cobraban por ayudar a su hijo. En las actividades escolares y de acuerdo al examen aplicado en el aula el alumno no logra resolver de manera exitosa la gran mayoría de las actividades, por lo que en la U.S.A.E.R. se le volvió a poner un examen de acuerdo a la competencia curricular en la que se encuentra, siendo una evaluación de tercer grado de primaria. Los resultados de esta valoración de su competencia curricular son los siguientes:

Español

Aspectos logrados

El alumno es capaz de identificar dentro del texto la definición de la palabra que se le pide de manera autónoma, así como retomar de manera textual lo que se le pregunta. También con apoyo Roberto logra realiza pequeñas oraciones de acuerdo al texto; sabe la escritura correcta de algunas palabras. Escribió correctamente “e” “u” “y” “o” de acuerdo como se le pedía sin ayuda. Cuando se le presentó una oración junta se le dificultó separarlas de manera autónoma por lo que se le brindó apoyo primero segmentándole las palabras para que gradualmente lo fuera realizando solo.

          Aspectos no logrados:

Aunque el alumno realizó pequeñas oraciones estas carecen de coherencia, no tiene comprensión, oral ni escrita, la realización de textos grandes, resúmenes, síntesis son muy complejas para el alumno, no existe una oración gramatical. No realiza una distinción de nombres propios y comunes, no reconoce las palabras agudas, graves y esdrújulas así como las palabras simples o compuestas, carece de ortografía general así como las formas verbales.

          Aspectos que están en proceso de consolidarse:

Consolidar su comprensión lectora.

Matemáticas

          Aspectos logrados:

Roberto es capaz de reconocer los números naturales, sabe la lectura y escritura de algunos números y cifras. Realiza sumas sencillas así como el valor posicional el cual se realizado con apoyo.

          Aspectos no logrados:

De acuerdo al nivel curricular en el que el alumno debería encontrarse se puede observar que al alumno se le dificulta la lectura y escritura de número, operaciones con números naturales y combinadas, resolución de problemas, potencias, múltiplos, fracciones, concepto de raíz cuadrada así como las unidades de longitud, capacidad y masa, unidades de tiempo, superficie, clasificación de polígonos, áreas y perímetros, simetría, ángulos, tablas y probabilidad.

Aspectos que están en proceso de consolidarse

Operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división.

Se realizó una valoración sobre su comprensión lectora, estos son los resultados: el alumno no pudo consolidar, la expresión oral, tener una exactitud lectora, o comprender lo que leía y escribía, su velocidad lectora era segmentada por lo que a la hora de leer el alumno constantemente se tomaba su tiempo para corregir las palabras que se le dificultaba. Al pedirle que elaborara un texto de lo que comprendía el alumno se limitaba a escribir oraciones que al leerse no tenían coherencia.

Retomando las características y necesidades de “R. ” se decidieron enlistar los siguientes apoyos específicos que se identificaron para favorecer en su aprendizaje:

Apoyo específicos

  • Actividades que permitan favorecer su comprensión lectora. (Lecturas cortas y sencillas, glosario de palabras, etc.)
  • Adecuaciones a las actividades y evaluaciones a realizar. (Material visual que le permita acceder al contenido planteado, retomar lo elemental del tema, etc.)
  • Mejorar los procesos de atención sostenida y memoria a largo plazo.

“R.” al desempeñar las actividades escolares su ritmo de aprendizaje es lento. Respecto a las características de su estilo de aprendizaje tenemos que: expresa comentarios como “que no le gusta escribir”, “no le gusta leer”, “no le gusta platicar”; se le complica comprender lo que se le está explicando por lo que se le debe repetir algunas veces lo que se le pide, ya que su atención es dispersa; constantemente se debe proceder a realizar preguntas permitiendo retomar la atención en la actividad planteada; en grupo el alumno no participa a menos de que sean actividades físicas por lo que cuando se le hace algún cuestionamiento voltea hacia otros lados respondiendo “no sé”.

De manera individual se muestra una mayor participación por parte del alumno al realizar las actividades que se le indican aunque al inicio de igual manera no muestra interés por realizarlas. Cuando las actividades son demasiado largas el alumno se muestra desinteresado e inquieto, haciendo comentarios que no tiene relación al tema, sin embargo cuando son actividades más cortas y con apoyos visuales se muestra un poco más participativo y atento a lo que se realiza. Se muestra pasivo ante las actividades, sin embargo se observa que comprende de mejor manera por medio de elementos auditivos así como en actividades donde muestre mayor movimiento.

Es por ello que el alumno necesita que en el salón de clases se favorezca en realizar adecuaciones acordes a las necesidades del alumno así como en los procesos que intervienen en la comprensión lectora, promover el hábito e interés por la lectura, estimular la comunicación y participación dentro de las clases, y actividades para desarrollar sus Dispositivos Básicos de Aprendizaje (DBA).

El conocimiento previo de las condiciones reales en que se realiza el trabajo escolar fueron un referente de gran utilidad que me permitieron identificar algunas características de los adolescentes en general, o de algunos alumnos en particular, sus antecedentes y ciertos rasgos de las formas de trabajar de los maestros, así como otros elementos del contexto escolar que es necesario considerar en la planeación y en el desarrollo del trabajo docente, de acuerdo con las actividades particulares de cada modalidad (SEP, 2004).

Además que las actividades me dieron pauta para realizar una evaluación inicial permitiéndome conocer la organización de los grupos, las formas de trabajo con el colectivo docente tanto de la escuela regular como del servicio de educación especial (SEP, 2004).

La importancia de este proceso de indagar y recabar información estriba en que al identificar BAP y NE pude determinar formas de trabajo, estrategias didácticas, realizar planeaciones de esta propuesta didáctica que generaron aprendizajes significativos. De la misma manera al saber las limitantes del aprendizaje dadas en los contextos se buscó eliminar o minimizar las BAP mediante un plan de ajustes razonables.

Es por ello que mi evaluación inicial me permitió recuperar información acerca de los elementos del proceso didáctico, de las relaciones que existen entre los actores principales (profesores, alumnos, padres de familia) de este proceso así como de las relaciones entre el contexto escolar y la comunidad tomando en cuenta que como parte de una escuela se debe atender el currículo establecido.

 De acuerdo a todo lo analizado anteriormente considero que pude retomar la suficiente información permitiéndome elaborar un diagnóstico real y funcional, para después darme pie a realizar una propuesta que fuera de acuerdo a las necesidades reales del alumno “R.”, asumiendo con ello la responsabilidad y compromiso que conllevan a tomar en cuenta una sistematización y organización de la información, que al mismo tiempo me favorecerán como docente en formación y contribuirán al desarrollo de mi perfil de egreso.

REFERENCIAS

 Garrido, F. (1994). Cómo leer (mejor) en voz alta. Una guía para contagiar la afición a leer. México, Ángeles Editores.

SEV (2014). Guía práctica para los servicios de educación especial estatal en el proceso de educación inclusiva 2da. Edición. México. SEV.

Cerrillo, C.P. y García Padrino, J. (1996). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Solé, I. (1994). La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Editorial Grao. Barcelona.

Luchetti E. (1998) El diagnostico en el aula. Conceptos. Procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias. Argentina, Magisterio del Río de la Plata

Ramírez E. (1999) ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, México, SEP. Pp. 11-51

SEP. (2004). Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres. En SEP, Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres. México. SEP.

ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

CLAUDIA ARACELI PLIEGO PORRAS

INTRODUCCIÓN

 El presente ensayo tiene como objetivo dar a conocer estrategias docentes dirigidas a alumnos con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en un contexto escolar en un nivel de secundaria con modalidad en telesecundaria.

Para comenzar partiremos de conocer el sistema de educación básica, así como lo que implica para los docentes tanto regulares como de educación especial llevar a cabo una verdadera educación inclusiva atendiendo a una gran diversidad en las aulas, y cubriendo las necesidades de cada uno de los alumnos.

Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo máximo posible es una tarea compleja, pero no por ello imposible. La educación inclusiva surge precisamente como respuesta a las limitaciones que enfrentan los sistemas educativos en el reto de brindar educación de calidad para todos, sin distinción, como una respuesta a la creciente exclusión social y educativa de la población en situación de vulnerabilidad. (SEV, 2012).

La UNESCO (2003) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, prestando especial atención a aquellas personas o grupos excluidos o en mayor riesgo de ser marginados o de tener rendimientos menores a los esperados, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación.

El proceso de educación inclusiva constituye un paso más en el ejercicio del pleno derecho a la educación de calidad, porque como lo plantea la Ley General de Educación en su Artículo 2o.: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad… La educación es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad…”

La educación inclusiva implica una transformación de los sistemas educativos y de la educación en general basada en la diversidad, por eso es importante resaltar que la educación especial es la encargada de apoyar el proceso de educación inclusiva en instituciones educativas, apoyando y complementando la acción educativa de los docentes para satisfacer de forma integral las necesidades educativas de todos los estudiantes (SEV, 2012)

Los servicios de educación especial atienden los tres niveles de la educación básica, preescolar, primaria y secundaria, sin embargo, para fines de este trabajo es en este último en el que nos centraremos. La educación secundaria es el último tramo de escolaridad básica obligatoria, “debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y relación interna que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos” (SEP, 2006).

La escuela secundaria es el espacio que el estado ofrece para la educación formal de los adolescentes, por lo tanto es indispensable el reconocimiento y atención de sus intereses y necesidades afectivas, cognitivas y sociales, debiendo asegurar que todos sus alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos por el currículo común, independientemente de la modalidad en la que cursen sus estudios. Tiene como misión “atender la diversidad intercultural de la población e incrementar las posibilidades de igualar los logros de todos sus alumnos, para ello, no puede tratarlos de manera uniforme, sino que ha de ofrecer a quienes más lo necesiten oportunidades que les permitan compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas.” (SEP, 2006)

Este nivel ha crecido y se ha instalado a lo largo y ancho de México con diferentes modalidades de operación: secundaria general, secundaria técnica, telesecundaria y secundaria para trabajadores. Existen marcadas diferencias entre las modalidades, por lo que es necesario conocer y valorar los problemas que enfrenta cada una de ellas con el fin de apoyar su mejoramiento. La modalidad utilizada para el presente documento es la telesecundaria, la cual tiene las siguientes características:

Cuadro I. Características de la modalidad Telesecundaria (SEP, 2006)

Aspecto Descripción
Propósito Original Atención a jóvenes de comunidades rurales con menos de 2,500 habitantes.
Ubicación Predominantemente rural
Personal docente 1 maestro por grado.

Nota: existe un número considerable de escuelas telesecundarias multigrado.

Personal de apoyo y administrativo Este tipo de personal es escaso o inexistente en esta modalidad.
Duración de las clases o módulos 50 minutos reglamentarios

El nivel educativo implica retos muy importantes debido a la edad de los alumnos, sobre todo porque como vimos en las características hay un maestro para cada grupo encargado de impartir todas las materias. Debe organizar tiempos, revisar tareas pasar asistencia y sobre todo tiene la posibilidad de conocer más a fondo a cada uno de sus alumnos. Lo que lo diferencia de las otras modalidades en donde existe un maestro para cada materia, y solo conviven con el grupo 50 minutos de una a tres veces a la semana.

A continuación explicaré de forma más detallada lo que implica la forma de trabajo en grupos de nivel telesecundaria atendiendo a la diversidad, terminando con el trabajo específico con alumnos diagnosticados con TDA-H.

ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN TELESECUNDARIA

Así como hay diversidad en las modalidades del nivel secundaria, en cada aula todos los alumnos son portadores de un conjunto de diferencias haciendo que el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada caso. “Plantear en el aula que todos somos diferentes en alguna manera es una opción mucho más enriquecedora que plantear que todos somos iguales excepto <<Pedro>>” (FEVAS, n/d). La diversidad debe verse como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante que los docentes asuman la responsabilidad de formar en la diferencia. “Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable…” (FEVAS, n/d).

En la vida diaria, cada alumno se enfrenta a distintas barreras que limitan su aprendizaje, éstas son llamadas Barreras para el aprendizaje y la participación y hacen referencias a las “dificultades y obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos en el aula, la escuela y la sociedad. Surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos en los que se desenvuelven: las personas, políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (SEV, 2012) por otro lado también “existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresadas en el currículo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos y alumnas ser enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos.” (Blanco, 1999).

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones (Perrenoud, 2004). Una de las principales características de los alumnos con TDA-H en la telesecundaria en la que realizo mis prácticas docentes como maestra adjunta es que son alumnos que tienen un bajo rendimiento académico, se aburren fácilmente con las actividades cuando no les llama la atención, muestran actitudes retadoras hacia el maestro, y tienen muchas dificultades en autoregular su atención y sus conductas.

El apoyo que se les debe brindar debe ser adecuado a su edad, y con cosas que les sean de interés, por eso también es de vital importancia saber sus estilos de aprendizaje y la inteligencia que tienen mejor desarrollada, para que las actividades combinen diversos recursos que dejen un aprendizaje significativo a todos sin importar la variedad de estilos e intereses

En un salón de clases de educación regular hay entre 30 y 40 alumnos distintos unos de otros, cada uno exige una atención diferente y requiere de apoyos diversos, por eso algunos docentes no creen poder hacerse cargo de las adecuaciones necesarias para alumnos con características como las de los alumnos con TDA-H.

Sin embargo, es labor del maestro de apoyo darles las herramientas necesarias para que el docente regular no sienta más carga de trabajo, bien se le pueden dar actividades o formas de dar sus clases distintas que les servirán para que los alumnos con TDA-H se involucren más en su aprendizaje y de paso ayudarán a todo el salón.

La forma de dar las instrucciones, la ejecución de tareas, el manejo de la inatención, la impulsividad y mejorar las habilidades académicas (Mendoza, 2006), son algunas de los puntos importantes a tomar en cuenta. Así también el maestro de apoyo debe trabajar con el alumno de forma independiente el manejo de habilidades básicas para mejorar su desempeño en el aula, debido a que el nivel de secundaria es más avanzado y el ritmo que establecen los maestros es muy rápido para los alumnos que padecen TDA-H, evitando que adquieran los aprendizajes esperados en cada bloque.

Duarte (2003) dice en su Principio No. 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.

Es muy importante que debido a las características de los alumnos con TDA-H de impulsividad, atención e hiperactividad, se creen ambientes de aprendizaje apropiados para que se sientan a gusto, platiquen unos con otros. La meta en común es que tengan los apoyos y habilidades necesarias para que desarrollen las actividades en el aula regular y puedan entregar todo a tiempo para evitar reprobar en sus materias. Su principal motivación es que no quieren irse de la escuela, por lo que pueden llegar a poner un gran esfuerzo y realizar las actividades lo mejor posible.

Debido a las características expuestas con anterioridad, los alumnos con este trastorno se ven afectados en la escuela debido a su falta de atención, además de que probablemente procesen y organicen la información adquirida de forma muy distinta a los demás. Esto implica que el alumno con TDA-H tenga problemas en diferentes tareas, como leer, escribir, memorizar, recordar, escuchar, hablar, deletrear, razonar, organizar la información y aprender las distintas materias, por lo que se ven perjudicados los siguientes procesos de aprendizaje (F.E.A.A.D.A.H., 2012):

  • Los adquiridos por textos.
  • Los adquiridos por explicaciones orales y escritas.
  • Los que requieren solución de problemas matemáticos.
  • Los que requieren de una comprensión de las relaciones entre ideas.

Para términos de este ensayo se expresarán situaciones vividas con el alumno “Pedro”, para quien es muy complicado organizar la información, sobre todo en materias en las que tiene que leer mucho, como español, historia, ciencias, formación cívica, razón por la cual no realiza los ejercicios ni tareas de estas materias, con excepción de las investigaciones, pero éstas las realiza en internet, copia, pega e imprime información sin haberla analizado. Los procesos matemáticos básicos los tiene bien dominados, pero cuando aumenta la complejidad de los ejercicios se “bloquea” y ya no quiere realizarlos, sobre todo en este nivel que ven álgebra, no quiere realizar esfuerzo en nuevos conocimientos.

También en su Principio No. 3 Duarte (2003) expresa: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos».

Gracias a las características de los alumnos con TDA-H se pueden crear distintos escenarios en donde realizar las actividades, se pueden probar distintos apoyos para el tema y sobre todo se puede modificar el entorno en el que se encuentren para que sea un incentivo de que este espacio en el que salen es para distraerse de las exigencias escolares, al menos por unos minutos.

No se trata solo de crear y crear ambientes nuevos, sino de ver cuál es el que más les favorece para trabajar y sobre de eso ir encaminando las demás actividades, ya que si se les satura con muchos distractores puede llegar a ser contradictorio debido a la inatención que presentan la mayoría de los alumnos.

La situación didáctica debe ofrecer un reto suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas… Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcance para los alumnos, al no ser la situación problema una situación con carácter problemático. La actividad debe trabajar en una zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la interiorización de las «reglas del juego» (Perrenoud, 2004).

Las actividades que normalmente se ponen en el aula de USAER tienen adecuaciones para cubrir las necesidades de la diversidad de alumnos que se atienden, aunque cuando van saliendo a realizarlas cada uno presenta una problemática en distintos pasos del proceso y se hacen cambios en la forma de explicar el contenido, es decir en la estrategia.

En el caso de los alumnos con TDA-H dichas actividades parecen ser muy fáciles y terminan muy rápido, sin embargo la parte que se debe trabajar con ellos, es el seguimiento de paso a paso sin equivocarse, y sobre todo la impulsividad que es la que los lleva a cometer más errores de los que en realidad pueden tener, ya que su comprensión es muy buena, pero no pueden controlar esa ansia de querer terminar lo más pronto para irse.

Los ejercicios y actividades suelen ser cortas, con un nivel de complejidad que va de lo más básico y va aumentando, sin embargo no llegan a ser como los ejercicios que les aplican en el aula regular, por lo que es en esos casos en los que se enfrenta a mayores dificultades.

Cuando se trata de hilar ideas, también se encuentra un poco confuso, a menos que le guste el tema y haya leído en alguna ocasión. Pude notar que aunque no lee textos académicos, si lee historias de moda, sin embargo por sí mismo no recuerda datos específicos y hay que guiarlo para que vaya recreando la historia.

El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio, así como las habilidades en dominios específicos (como comprender el significado de un texto, resolver problemas matemáticos o razonar científicamente) tienen mayor posibilidad de ser aprendidas y ser accesibles para su aplicación si se enseñan como estrategias con propósitos específicos y se ponen en práctica con conciencia metacognitiva y autorregulación. Esto requiere una enseñanza integral que considera atención al conocimiento propositivo (qué hacer), procedimental (cómo hacerlo) y condicional (cuándo y por qué hacerlo). La enseñanza de estrategias es particularmente importante para los estudiantes menos capaces, quienes de otro modo podrían no llegar a entender el valor del control consciente, la autorregulación y la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje (Brophy, 1998).

Enseñar por enseñar los contenidos de cualquier materia no tiene más propósito que hacer que los alumnos obtengan una calificación y que pasen su secundaria y obtengan su certificado, y no se llevan ningún aprendizaje significativo que les sirva para su vida cotidiana.

De acuerdo a lo anterior es necesario conocer algunas de las recomendaciones generales para los docentes que trabajan con alumnos con TDA-H en sus aulas, ya que podrían facilitar el trabajo y la convivencia de alumno con maestro (Tomàs, 2004):

  • La paciencia, la tolerancia y la autoridad son fundamentales en los docentes que trabajarán con alumnos con TDA-H
  • Las normas deben ser claras, con un clima de orden y compañerismo.
  • Las órdenes e instrucciones en el aula deben ser cortas y directas, con refuerzos positivos.
  • Estructuración en todas las actividades que se realicen.
  • Agendas de trabajo en donde se muestren los proyectos en cada materia.
  • Identificar sus debilidades y fortalezas, así como sus gustos e intereses.
  • Es conveniente que el alumno se ubique en la primera fila, rodeado de alumnos tranquilos, de ser posible alejado de ventanas y puertas para evitar la distracción.
  • Adaptar contenidos, tareas y exámenes, haciéndolos más breves o, incluso de forma oral si se considera necesario (esto puede hacerse con apoyo del maestro de educación especial).

Estas recomendaciones no siempre son funcionales, hay que buscar que se adecuen a las necesidades de cada uno de nuestros alumnos, “Pedro” podía respetar y seguir pequeñas órdenes cuando iba con ganas de trabajar, sin embargo de nada servían cuando solo estaba ansioso por hablar continuamente con sus compañeros. Tampoco era posible sentarlo con compañeros tranquilos ya que el grupo con el que se trabajó sólo era de tres integrantes. Sin embargo fui paciente con su estilo de aprendizaje, y con su hiperactividad e impulsividad sobre todo en lo que respecta a hablar.

El aprendizaje en colaboración también genera el potencial de beneficios cognitivos y metacognitivos al involucrar a los estudiantes en discusiones en las que requieren hacer explícita la manera como procesan la información relacionada con la actividad y las estrategias empleadas en la solución de problemas (lo que, al mismo tiempo, facilita la discusión y reflexión). Es más probable que los estudiantes muestren mejores resultados cuando se involucran en formas de aprendizaje colaborativo como alternativa a la realización de tareas personales (Brophy, 1998).

El intercambio de ideas entre semejantes enriquece los aprendizajes de los involucrados, sin embargo también es muy enriquecedor el compartir ideas con personas más grandes y más chicas de edad, ya que podemos conocer lo que nos espera al siguiente año y ver cómo ha cambiado lo que ya pasamos. Este intercambio de experiencias puede ser beneficioso para los alumnos con TDA-H para que se den cuenta de que no son los únicos que enfrentan algunas dificultades con su aprendizaje.

En cuanto a las habilidades académicas los maestros deben tomar en cuenta (Tomàs, 2004):

  • Si la lectura es poco favorecedora, provea de tiempo adicional de lectura; utilice textos de una sola página y evite la lectura oral en el grupo como práctica adicional.
  • Si la expresión oral es mala acepte inicialmente todas las respuestas orales que el alumno le dé; anime al alumno a desarrollar nuevas ideas o a platicar de sus experiencias, seleccione tópicos sencillos de los que él pueda hablar fácilmente.
  • Si el lenguaje escrito es malo, acepte inicialmente trabajos, en donde se requiere escribir poco.
  • Disminuya la resistencia hacia la escritura. Utilice el lápiz para facilitar la corrección de errores, alterne las actividades y regrese a la escritura.
  • Haga la escritura más atractiva permitiendo utilizar colores, plumones o marcadores.

En las actividades aplicadas con “Pedro” no hubo lecturas extensas sin embargo, sí se optó por la lectura oral en grupo ya que el grupo no lee ni en casa ni si les daba unos minutos en la clase, no obstante, la escritura que estaba en un nivel muy simple, sí se fue fortaleciendo con el uso del diario personal, en donde escribieron lo que les pasó en un día cualquiera o lo que pensaban sobre una imagen que se les proporcionó, o simplemente dibujaban, este diario no tenía reglas de formato, lo que les permitió ser más expresivos, pero sí se logra ver en el inicio las descripciones muy breves y puntuales que realizaban.

No se puede hacer un desarrollo didáctico que sea un simple amontonamiento de ideas, ni un conjunto de contenidos y actividades fragmentadas que se yuxtaponen unas a otras… la secuenciación de las actividades y contenidos –si se tienen en cuenta los principios que rigen la concepción constructivista de aprendizaje- ha de ser diferenciada según cada circunstancia concreta, pues se ha de seguir una estrategia que tenga en cuenta lo que los alumnos saben. A partir de ello, se han de escoger aquellas actividades y contenidos más formativos y enriquecedores para los alumnos (Ander-Egg, 1996).

Para el desarrollo de cualquier actividad en el aula se requiere de una planificación bien estructurada, en donde se vea paso a paso lo que se realizará con los alumnos, sobre todo si los alumnos con los que se va a trabajar son los que tienen TDA-H, ya que una de las habilidades que requieren reforzar, es la organización.

Además de que si no tenemos una guía de los que vamos a ver en el día podemos llegar a inventar cosas que no tendrán el impacto que requieren los alumnos, y si no conocemos, nos contextualizamos con los alumnos que se van a atender, caeremos en lo que algunos maestros hacen por comodidad, dar simplemente conocimientos que se deben memorizar sin importar si ya tienen las bases.

Las características principales de los alumnos con TDA-H son tres, inatención, hiperactividad e impulsividad. Para el manejo de la impulsividad se recomienda que el docente (Tomàs, 2004):

  • Supervise de cerca al estudiante durante las transiciones o cambios de actividad.
  • Esté atento a la conducta positiva y reconózcala.
  • Atienda al alumno únicamente cuando levante la mano de manera apropiada.
  • Estimule al alumno cuando levante la mano y espere su turno para responder una pregunta.
  • Comente la actividad que se va a realizar, cómo está programada y que conducta espera de sus alumnos antes de realizarla.

Los sistemas de representación (visual, auditivo, kinestésico) se desarrollan más cuanto más los utilizamos. Las personas tienden a ignorar la información que reciben por un canal determinado y, por tanto, no la asimilan (y no aprenden) al provenir de ese canal. Pero ello no significa que esa información no les interese, sino que no tienen la costumbre de utilizar dicho canal. Sin embargo, cualquier persona puede desarrollar los tres sistemas de representación si se acostumbra a poner atención utilizando sus sentidos (Moreno, 2005).

Cada persona tiene un canal por el que aprende mejor, ya sea la vista, el oído o el tacto, los alumnos con TDA-H también tienen el suyo, sin embargo debido a la constante distracción no pueden adquirir los conocimientos ni por su canal más desarrollado. Sin embargo es necesario estimular todos los sentidos en ellos, al mismo tiempo que les enseñamos con actividades que vayan de acuerdo a sus intereses.

Estuve monitoreando constantemente las actividades que se realizaban en grupo y las individuales, no siempre fue fácil hacer respetar las reglas internas y en esos casos se establecía una sanción, al inicio de cada proyecto se explicó el objetivo y se dio la explicación de las actividades a realizar. Al término de cada sesión el alumno realizaba una autoevaluación sobre su actitud durante las actividades, lo cual le permitió observar en qué debe trabajar más para mejorar su conducta.

El trabajo con alumnos diagnosticados con TDA-H es un constante cambio de roles y estrategias, nunca puedes confiar en las actividades que llevas planificadas, porque si le sumas los cambios de la adolescencia no sabes con qué tipo de alumno vas a trabajar en el día. En el caso de “Pedro” este trabajo ha sido una tarea difícil, ya que su relación con el maestro de grupo no es favorable limitando su desempeño académico, en las sesiones que tuve con él, hubo días en que a pesar de que estas recomendaciones se seguían no iba con el ánimo de trabajar o simplemente no le gustó la actividad, y entonces es cuando había que improvisar sin dejar que hiciera lo que quisiera y elaborar un producto de trabajo.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad cuando es detectado a tiempo suele ser en la infancia, sin embargo hay niños que pueden pasar años en la escuela como niños inatentos o con problemas de conducta sin saber que lo padecen. Si son detectados durante su infancia y se les da un seguimiento continuo con los especialistas, pueden llegar a mantener una vida escolar estable, sin embargo los cambios naturales de la adolescencia pueden llegar a desestabilizar un poco o en gran medida su desenvolvimiento, claro dependerá mucho de la situación familiar y escolar.

A menudo los adolescentes con TDA-H suelen estar en constante frustración debido a los problemas en el aprendizaje a los que se enfrentan. Esto se debe a que, aunque son inteligentes, se ven incapaces de demostrarlo, bien por conflictos a la hora de asimilar conocimientos, como por dificultades a la hora de trasmitirlos (F.E.A.A.D.A.H., 2012).

De forma más específica, mencionaré algunas de las características de los adolescentes con TDA-H (F.E.A.A.D.A.H., 2012):

  • Siente apatía por la escuela.
  • Se aburre durante las clases.
  • Debido a que no es capaz de mantener la atención, suele no entender las explicaciones del profesor.
  • A pesar de que es inteligente, sus calificaciones son bajas.
  • Tiene problemas de concentración durante el estudio, lo que impide la asimilación de conocimientos.
  • Deja la realización de tareas para el último momento.
  • Es posible que en algunas materias obtenga buenos resultados, mientras que en otras fracase. Esto puede deberse al interés que tenga en la asignatura y la forma de impartir clase del profesor.

En muchos de estos puntos se encuentra “Pedro”, sobre todo en su apatía a la escuela y en su relación con el maestro de grupo, tiende a rechazar todo lo que se le ordena, y ya que tiene el mismo maestro para todas las materias porque está en una telesecundaria, todas sus materias van bajas, no justifico que sea la culpa del maestro de grupo, pero si es un gran punto de apoyo que el alumno no tiene y que el maestro de educación especial refuerza como parte de las estrategias para mejorar su desempeño.

CONCLUSIONES

Trabajar con adolescente no es nada fácil, sea como maestro regular o de educación especial, y he tenido ambas experiencias en mi vida. Cada adolescente es un reto, son tan diversos y reaccionan como menos te lo imaginas, claro está que esto se debe a todos los cambios que caracterizan a dicha etapa, sobre todo emocionales. Debes ganar su confianza, pero al mismo tiempo debes establecer que eres su maestro y no dejar de cumplir las reglas por ello. Las situaciones familiares de cada uno de ellos, a veces son tan complicadas que también es una victoria poder alejarlos aunque sea un momento.

Trabajar con alumnos con TDA-H es un gran reto, tuve que informarme, buscar estrategias de trabajar, ponerme en mi papel de docente frente a ellos y no dejar que me venciera el miedo al fracaso, constantemente me preguntaba si lo que hacía estaba bien, si les dejaba algo aunque sea mínimo como aprendizaje, ya que “Pedro” fue el caso más severo de impulsividad e hiperactividad de los tres con los que trabajé, y seguirle el ritmo o captar su atención no siempre fue posible.

El poco tiempo que tenemos para trabajar con ellos no es suficiente para poder notar grandes avances en su conducta, por lo que llegó un momento en el que sí me sentía frustrada al no ver cambios, sin embargo tuve que entender que un alumno con TDA-H siempre va a tener esas conductas características que lo hacen tan activo, en lo que debía enfocarme era en que aprendiera a utilizar las estrategias de estudio que le servirán como herramienta de trabajo para los siguientes ciclos escolares.

Toda maestro debe tener una idea de la forma en que va a trabajar con sus alumnos, pero no se puede quedar en idea, debe plasmarse en una propuesta didáctica, sobre todo cuando somos maestros de educación especial, ya que algo que no podemos olvidar son las características de cada uno de mis alumnos y de ahí planificar actividades que se puedan adaptar a sus necesidades. Pude darme cuenta de que no es fácil enseñar un tema de distintas formas para que todos entiendan, sobre todo hablando de TDA-H.

Es en estos casos en los que es más fácil decir que puedes lograr una inclusión educativa, porque los alumnos no requieren de apoyos académicos tanto como uno que tuviera problemas de aprendizaje, ellos más bien requieren que se siga una organización en las actividades y que no tenga distractores a su alrededor, se puede uno apoyar de los mismos compañeros. No igual, en los casos en los que los alumnos van muy por debajo de la competencia curricular de todo el grupo, ellos requieren que los procesos cognitivos sean más lentos y que los conocimientos sean desmenuzados para comprender las partes de un todo.

Sin embargo puedo decir, que aceptar la diversidad no es fácil, nadie quiere tener que trabajar de más, por eso se crearon tantas ramas de la educación. Como maestra de educación especial tengo la labor de dar a conocer a los demás las satisfacciones y beneficios de ser inclusivos, o por lo menos que empiecen a aceptar a los alumnos por igual en un grupo.

REFERENCIAS

Ander-Egg, E. (1996). La planificación educativa: conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Argentina: Magisterio del Río de Plata.

Blanco, Rosa. (1999) “Hacia una escuela para todos y con todos”. Publicado en Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, no. 48, pp. 54-72. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. OREALC/Santiago, Chile

Brophy, J. (1998). Enseñanza. México: IBE-UNESCO. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_1s.pdf

DOF (2014) Ley General de Educación. Nueva Ley publicada en el Diario de la Federación el 13 de julio de 1993. Última reforma publicada DOF 20-05-2014. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge/LGE_ref28_19dic14.pdf Fecha de consulta: 06 de agosto de 2015.

Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. En Estudios   pedagógicos, núm. 29, pp.97-113. Recuperado de: www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF

F.E.A.A.D.A.H. (2012). Guía de actuación en la escuela ante el alumno con TDAH. España: F.E.A.A.D.A.H.

FEVAS (n/d) “Guía de materiales para la inclusión educativa: Discapacidad intelectual y del desarrollo. Educación secundaria”. Madrid, FEVAS.

Mendoza Estrada, M. T. (2006) ¿Qué es el trastorno por déficit de atención? Una guía para padres y maestros. México: Trillas

Moreno, M. (2005). Un camino para aprender a aprender. Guía autodidacta. México: Trillas.

Perrenoud, P. (2004). Organizar y animar situaciones de aprendizaje. En Diez nuevas competencias para enseñar. México: Graó-SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 17-37.

SEP (2006) Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas. México, sep.

SEV (2012) Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial en el estado de Veracruz. México, SEP.

Tomàs, J. & Casas, M. (2004). TDAH: hiperactividad. Niños movidos e inquietos. Barcelona, España: LAERTES

UNESCO (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. Documento conceptual. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf

 

 

RETOS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN ESPECIAL AL DISEÑAR PROPUESTAS DIDÁCTICAS QUE FAVOREZCAN LA COMPRENSIÓN LECTORA

SANDRA GÓMEZ HERNÁNDEZ

Las habilidades de lectura se van construyendo a lo largo de la vida según las propias capacidades y los diversos contextos que promuevan o no el acercamiento a las expresiones culturales escritas. Todo esto es determinante para que se alcance el máximo en las competencias de la comprensión lectora.

Por ejemplo si por una parte tenemos un contexto familiar que estimula y valora la lectura, el niño de manera natural sentirá la necesidad de querer leer, haciendo de ésta una actividad placentera; pero si se tiene un ambiente poco estimulante, donde no se lea con fines recreativos y se promuevan lecturas superficiales con poco análisis y reflexión de un texto, es decir una lectura funcional, difícilmente se tendrá un alumno que guste de esta actividad.

Es por ello que considero conveniente abordar este tema de relevancia social que comúnmente se ha trabajado de manera superficial en los contextos educativos y sociales. La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse demasiado en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura. (Díaz, 2002).

Sustentando la información antes mencionada, las competencias lectoras están contempladas en los planes y programas de educación básica cuyos elementos centrales forman parte de las Competencias para la vida (SEP, 2011):

  • Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
  • Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Desde este sustento es que se diseñé una propuesta didáctica centrada en favorecer la comprensión lectora en un alumno con discapacidad intelectual que asiste a una Telesecundaria y se encuentra adscrito a la USAER en la que realicé mis prácticas intensivas.

La atención de las alumnas y los alumnos que presentan necesidades específicas representa un desafío para el Sistema Educativo Nacional, porque implica, entre otras cosas, eliminar barreras de actitud, de conocimiento, de comunicación y de prácticas que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y la participación plena de todos los alumnos (SEP, 2006). Dar respuesta a esta diversidad del alumnado es un reto para toda la educación básica, pues ha dejado ser sólo una tarea que se atribuye a los servicios de educación especial para convertirse en responsabilidad de todos los miembros de la comunidad escolar. El fin es entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como una barrera que impide el aprendizaje, forjando una nueva sociedad con una cultura incluyente.

El propósito general de mi propuesta fue desarrollar la comprensión lectora de un alumno con discapacidad intelectual mediante un taller de lectura utilizando estrategias diversificadas para favorecer el acceso a los contenidos de la asignatura de Español y su inclusión educativa.

Como futura docente en Educación Especial me concibo como parte fundamental para el logro de una verdadera sociedad inclusiva; y resultó necesario llevar a cabo una práctica educativa reflexiva, para brindar una educación de calidad a todos los alumnos, atendiendo la diversidad y dando respuestas que generaron grandes impactos para el alumno y los contextos donde se desenvuelve.

La presente propuesta didáctica partió de una evaluación inicial, que se realizó en una escuela Telesecundaria en donde se encuentra la USAER en donde fungí como maestra adjunta. Tras un periodo de diagnóstico lleve a cabo un análisis para identificar Barreras para el Aprendizaje y la Participación, Apoyos Específicos y necesidades de intervención educativa tanto con alumnos como en los contextos escolar y áulico. Al tomar contacto con la situación de la escuela tuve oportunidad de trabajar con la diversidad de alumnos con necesidades específicas debido a sus condiciones individuales de Síndrome de Down, Autismo, Discapacidad Intelectual y Problemas en el aprendizaje. Y así detecté fortalezas y áreas de oportunidad para poder implementar actividades que dieron respuesta a las características de cada uno de ellos, de sus contextos y así favorecer el acceso a los contenidos y la participación de la diversidad de alumnos atendidos por la USAER, apoyando su desarrollo y aprendizaje.

Con base a lo anterior me di cuenta que las necesidades de intervención para cada uno de ellos eran distintas y considere su diversidad así como los contextos en los que se desenvolvían. De mi experiencia en el periodo inicial de Trabajo Docente identifiqué que en algunos alumnos había mayores obstáculos que facilitadores y surgió la necesidad de dar respuesta inmediata, tal fue la situación del alumno “B.”, de 14 años de edad. Él recibió atención desde la primaria por USAER debido a un daño neurológico que compromete su funcionamiento intelectual. El alumno esta medicado por indicaciones de neurólogo lo cual lo hace parecer somnoliento y cansado constantemente.

A partir del trabajo individualizado detecté que su ritmo de aprendizaje era lento, requería de apoyos visuales para comprensión y seguimiento de instrucciones, así mismo tenía bajo rendimiento y autoestima.

Lo anterior supuso en el contexto áulico dificultad en las interacciones Alumno-Docente ya que no se estableció una vínculo afectivo propicio, existió poca empatía de ambas partes, un clima de constantes conflictos y por tanto, se requirió mejorar la atención educativa incorporando estrategias de atención diversificadas; por otra parte   también se dio la exclusión por parte de algunos compañeros pues lo consideraban diferente al percatarse de sus dificultades para comprender instrucciones, leer de manera deficiente, extraer mensajes o ideas principales de diversos textos para la realización de actividades tanto individuales como en equipo.

Entonces como vimos con anterioridad “B.” fue un alumno que requirió apoyos específicos debido a su discapacidad intelectual y además enfrentó BAP en el contexto áulico debido a prácticas educativas no favorables y a las interacciones con su grupo. Es por eso que después de un análisis reflexivo identifiqué y decidí enfocarme en una necesidad primordial a atender que era la comprensión lectora pues muchas de las dificultades estaban relacionadas directamente con esta competencia y que al verse favorecida impactó en muchas áreas que propiciaron el desarrollo y aprendizaje desde el alumno, a través de un trabajo individualizado principalmente, acompañado de acciones que minimizaron las barreras presentes en los contextos.

Haciendo alusión a la cita “La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (Delors, 1998); la comprensión lectora se ha convertido en una prioridad para los sistemas educativos de todo el mundo. Justifique la importancia de que el alumno desarrollara en lo máximo posible esta competencia pues de manera inmediata dio respuesta a varios aspectos: obteniendo mejoras en el acceso al currículo y por ende a los aprendizajes esperados del grado que cursa de acuerdo a sus posibilidades evitando un rezago en los próximos años de su estancia en la escuela. Además de que este trabajo se llevó a cabo de manera directa con el alumno, pues la intervención fue de maestra de apoyo a alumno, visualizando que por actitudes de otros actores no se pudo llevar a cabo otro tipo de intervención.

Mediante la Propuesta Didáctica diseñada para el alumno me propuse: apoyar el proceso de inclusión a través de demostrar mayores habilidades en los diversos contextos principalmente en su salón; elevar la autonomía y autoestima del alumno pues adquirir esta competencia en un nivel más complejo le dio seguridad a lo que el alumno realizaba y; finalmente continuar aprendiendo a lo largo de su vida, pues a través de la lectura como ser humano se construyen juicios propios para poder comunicarlos en sociedad. Así mismo, otro objetivo fue impactar en el proceso de aprendizaje ya que al mejorar su comprensión lectora el alumno accedió a los contenidos y a su vez desarrolló habilidades como interpretar, analizar y organizar, criticar, valorar y contrastar información, interiorizándolo lo cual propicio aprendizajes significativos.

Fue necesario que en el alumno el leer dejará de ser un proceso mecánico donde se descifraban las letras, y a su vez había deficiencias en la extracción de ideas principales que trasmiten cada uno de los textos, en la capacidad para hacer inferencias, falta de relación de la información en un párrafo, carencia de vocabulario así como la falta de estrategias que lo lleven más allá de la lectura superficial entre otras, con base a la clasificación de dificultades que hace Moreno (2003). Partiendo de esta, vinculé dichas características con mi alumno, detectando en su totalidad las deficiencias antes mencionadas.

Tomando en cuenta que tal y como era el caso de mi alumno, el cual tiene discapacidad intelectual asociada a daño neurológico, las lesiones cerebrales (accidentes cerebro-vasculares, traumatismo de cráneo, demencia, etc.) pueden afectar aislada o simultáneamente funciones como lenguaje, memoria, atención, etc. La decodificación lectora y la comprensión de textos también pueden afectarse por daño cerebral (Ferreres, 2007).

Si bien lo anterior hizo referencia a la afectación de la comprensión lectora por otra parte tuve presente que el diseño de estrategias equilibraron las dificultades que se presentaron mediante la implementación de actividades diversificadas, el juego, uso de materiales didácticos, por una parte los ya establecidos así como diseñando e innovando los mismos. Así mismo reconocí el papel que jugué como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno mediante el diseño de ambientes de aprendizaje, minimización de las barreras mediante acciones que impactaron en todos los contextos, proporcionando los apoyos específicos con base a las características de mi alumno; para finalmente apoyar su inclusión brindando una educación de calidad, enfrentando las actitudes negativas con respecto a las diferencias, a la discriminación y a los prejuicios que tiene su origen en la sociedad y representan un obstáculo para la educación (UNESCO, 2003).

La comprensión de textos debe considerarse como una actividad que permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren de un agente activo y constructivo que realice actividades sofisticadas que Ie obligan a emplear sus recursos cognitivos, psicolingüísticos y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente, ante situaciones novedosas de solución de problemas.

En mi práctica pude ver dichas características en el alumno “B.” que tenía carencia de vocabulario en cuantos verbos, objetos, países para mejorar su producción verbal y la velocidad de respuesta. Su fluidez lectora es menor a la correspondiente a su edad, estimando un tiempo mayor a lo esperado en leer los textos y no hay aplicación de una lectura prosódica. La comprensión global de las lecturas es de 30% 50% con base a las respuestas dadas siendo textos sencillos, donde pocas palabras desconoce, esta comprensión es menor en lecturas o textos que se marcan planes y programas pues requerirá dar mayores estrategias para comprensión de las mismas pues el vocabulario y las ideas son más complejas.

Por otra parte gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de lectura estriba en la índole y profundidad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento (Díaz-Barriga, 1988; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución relativamente automática, y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codificación y coherencia local entre proposiciones. Estos microprocesos implican actividades sencillas desde decodificar palabras que llevan a una lectura funcional pero con pobre comprensión, la que generalmente la mayoría de la población realiza.

La macroestructura constituye una representación sintética de lo más esencial de un texto. Algo así como la conjunción de las ideas (explícitas o implícitas) más importantes que se incluyen en el texto. El análisis semántico de éste que involucra la construcción de su micro y macroestructura constituye lo que se denomina el texto base (Kintsch, 1998). En un contexto real de aplicación en coherencia global, durante las sesiones el alumno identifico la idea central, pues con base al conocimiento del título, activa sus conocimientos previos, hace predicciones y en algunas ocasiones inferencias, lo cual acompañado del objetivo que perseguía en cada texto, le permitieron tener un panorama general de dicho tema. Así mismo tiene presente que partiendo de este título se desarrollara todo el texto. Esta coherencia local es menor cuando el lenguaje utilizado era más complejo o utilizado un sentido literario o figurado, pero al aclarar los conceptos desconocidos en una relectura y vinculación con ejemplos cotidianos se logra mayor coherencia y por ende comprensión de lo que se está leyendo.

Haciendo una comparación entre estos dos niveles de la comprensión, es necesario hacer conciencia de que si ya se logró el primero es necesario seguir trabajando en la consolidación de segundo y no dar por hecho que con el tiempo se adquirirán estas actividades de macroprocesos. De lo anterior parte que si solo se obtiene un nivel de microprocesos, el alumno continuara así a lo largo de su historia académica, provocando lagunas que difícilmente desaparecerán, teniendo como consecuencia estudiantes con baja autoestima, inseguros, creando un círculo del que difícilmente podrán salir. Por otra parte, si se consolidan ambos niveles serán personas funcionales que analizan de manera crítica y reflexiva más allá de las lecturas, todo lo que realicen en su vida diaria pues tendrán argumentos para crear juicios con sustento.

También se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de la memoria de trabajo), y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. Cabe mencionar que en algunos alumnos es necesario implementar estrategas para que alcancen de cierta forma esta autorregulación ya que debido a condiciones individuales es necesario apoyar dichos proceso.

En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea «leer para aprender» debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano (Solé, 1992). Lo anterior refiere a los procesos de autorregulación y metacognición, que cada lector posee para comprender un texto, sin embargo considero que pocas personas llegan a este nivel de saber cuándo es necesario emplear una de las estrategias que se poseen para lograr el objetivo propuesto desde un principio.

Actualmente ha cobrado mucha importancia que se dé una verdadera comprensión lectora, siendo los profesores los principales actores para lograr dicho proceso. Surgiendo con ello una serie de estrategias que no darán resultado si el alumno no reconoce la comprensión como base para su aprendizaje durante toda su vida ya que como menciona Díaz (2002) con la lectura se abre la posibilidad de dialogar con otros más allá del tiempo y del espacio inmediato. Se abren nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discursos de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de tales discursos y al ir más allá de lo real creando nuevos mundos posibles.

Con la intervención educativa realizada en el alumno “B.”, los resultados fueron favorables en todos los elementos que forman parte de la comprensión lectora algunos en mayor o menor medida respectivamente. De manera sintética la fluidez verbal muestra un discurso más fluido y comprensible, así como mayor seguridad en sus respuestas y disfrute de realizar esta actividad. Respecto a fluidez lectora es más hábil para leer en voz alta con un ritmo más apropiado y que le permite decodificar correctamente la información que está leyendo.

En general su nivel de representación aumento, teniendo en cuenta indicadores como coherencia global y local, capacidad para realizar inferencias establecer secuencias y que al verse favorecidos aumentaron su comprensión en los textos, siendo más significativo en lecturas de interés para el alumno.

Así mismo logro apropiarse de estrategias que pudo aplicar en diversos contextos, por ejemplo en su salón y determinar cuáles eran más funcionales para aplicarlas cuando considerara necesario.

La lectura es el medio para acceder al conocimiento, pero también nos permite viajar a otros lugares sin necesidad de trasladarnos a estos, de imaginar cosas que parecen imposibles, de desenvolvernos con criterio ya que cada texto nos permite apropiarnos de algo nuevo que dependiendo de nosotros pasa o no a formar parte de nuestra vida.

Así mismo en el aspecto social nos da mayor seguridad ya que podemos dialogar con sustento que construimos dependiendo de lo que conocemos y de la forma en que el autor nos marque con cada uno de sus textos.

Como docente reconozco el papel que juego para propiciar los ambientes que favorezcan el amor y gusto por la lectura los ejercicios que movilicen saberes que atiendan estilos y ritmos de aprendizaje y sobre todo que este aprendizaje adquirido sea significativo para los contextos donde se desenvuelve.

Para concluir diré que los retos profesionales a los que me enfrenté para propiciar en un alumno la comprensión lectora fueron epistémicos porque es necesario entender como aprende el sujeto. El quehacer docente es un proceso en el cual se van implementando, desarrollando y mejorando las formas de enseñanza- aprendizaje mediante el trabajo directo y reflexiones analíticas de estas situaciones, lo cual se ve reflejado en la relación pedagógica que se establece con los alumnos. Resulta además imprescindible partir de las experiencias del alumno para lograr aprendizajes significativos siendo el propio alumno el que lo construye y el docente se convierte en un facilitador. Un reto en la dimensión relacional se ubica al tener que propiciar dinámicas que permitan vínculos de maestra-alumno construyendo una relación pedagógica cercana pero con roles bien establecidos e intercambios en el contexto de una adecuada convivencia.

Referencias

Díaz Barriga Arceo, Frida (2002), “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos”, “Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención”, y “Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos”, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc. Graw Hill, pp. 137-230; 231-270; 271-348.

Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. En www.unesco.org/delors/ delors_s.pdf: unesco. Recuperado el 15/ diciembre/2015

Ferreres A. ( 2007), Evaluación de las alteraciones de la lectura. En D. Burin, M. Drake y P. Harris (Eds.) Evaluación neuropsicológica en adultos. Paidos. Buenos Aires

Kintsch, W. (1998), Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge: University Press

Moreno, V. (2003). Leer para comprender. España: Gobierno de Navarra.

SEP. (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México: SEP

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO

Ingrid C. Amador Brauer

El asesoramiento educativo es una estrategia de atención para favorecer la inclusión en las escuelas. En el presente ensayo expondré el sustento teórico con base en el cual desarrolle mi práctica intensiva como maestra adjunta en el último año de mi formación como Licenciada en Educación Especial.

La educación especial con el enfoque actual de las políticas de educación inclusiva se ha orientado a mejorar las condiciones de funcionamiento, organización, equipamiento y accesibilidad de los planteles de educación inicial y básica y de los servicios de educación especial, así como la profesionalización de los asesores técnicos, del personal directivo y docente y la participación de las familias que tienen hijos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; para generar mejores condiciones de inclusión en las escuelas y con ello identificar y atender a una mayor cantidad de alumnos que requieran de mayores apoyos (DOF, 2013).

La educación inclusiva busca eliminar la discriminación y exclusión para que todos puedan tener acceso a una educación que atienda a sus necesidades y características sin importar su discapacidad, enfermedad, situación económica, trastornos, entre otros.

Para poder alcanzar los fines del enfoque inclusivo la escuela se debe promover las culturas escolares y las prácticas docentes inclusivas. Sin embargo, todo este proceso conlleva nuevos retos, exigencias y competencias para el personal de la escuela lo que trae consigo que muchos no estén conformes con ello. No obstante, con base en los estudios realizados, el que un alumno con o sin discapacidad que presenta necesidades específicas esté incluido en el aula regular trabajando con sus compañeros ha traído consigo muy buenos resultados.

Como maestra adjunta he desarrollado mis prácticas en la USAER de una Secundaria General. El asesoramiento educativo en la Secundaria General se estaba llevando a cabo primordialmente mediante al acompañamiento y la orientación a los docentes de aula regular.

En la propuesta didáctica que llevé a cabo me propuse realizar el asesoramiento educativo con la implementación del modelamiento de estrategias diversificadas, de la orientación en la realización de ajustes razonables a los aprendizajes esperados y a la evaluación. Esto favoreció el trabajo colaborativo con los docentes y al mismo tiempo pudieron darse cuenta cómo aplicarlos, ya que en algunas ocasiones no lo llevaban a cabo porque no sabían cómo hacerlo debido a que solo se les presentaban de manera escrita las sugerencias, por lo que al realizar un modelamiento aclararon sus dudas acerca de cómo llevar a cabo los ajustes razonables que se habían establecido en un plan.

En cuanto el acompañamiento lo lleve a cabo con los docentes en la implementación de las estrategias diversificadas, en la aplicación de los ajustes razonables a los aprendizajes esperados y a la evaluación para realizarles sugerencias, retroalimentaciones y apoyarlos en lo que necesitaban para que así poco a poco se sintieran capaces y preparados para realizar estos procesos cada vez con menor apoyo.

El proceso del asesoramiento educativo también lo lleve cabo con los alumnos dentro del salón apoyándolos en diferentes asignaturas y en la realización de los ajustes a sus exámenes. Además complementé el trabajo con docentes con el apoyo psicopedagógico al alumno mediante diferentes sesiones para reforzar contenidos y apoyarlos en la realización de tareas y actividades escolares brindándoles los apoyos específicos que requería.

El concepto de asesoramiento es un trabajo en conjunto y de colaboración entre el maestro de apoyo y el maestro regular, cuyo objetivo es producir cambios en el proceso educativo global (Campos y cols, 2012). Por lo que la importancia de mi propuesta de asesoramiento educativo fue ayudar a la escuela a realizar acciones que disminuyeran las dificultades de los alumnos y que al mismo tiempo promovieran la calidad de la enseñanza y el logro de aprendizajes significativos mediante la innovación y la mejora de las prácticas docentes.

Una vez entendido el concepto y la finalidad del asesoramiento es importante conocer los tipos en los que se clasifica esta estrategia de acuerdo al MOCEI-2 (2012):

  1. Asesoramiento a los órganos de dirección y gestión del centro.
  2. Asesoramiento al profesorado, en el cual pondré mayor énfasis porque es en el que me enfoqué para llevar a cabo esta propuesta, este se puede realizar de manera individual o subgrupal para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes mediante el enriquecimiento de las relaciones con los diferentes actores, la metodología, la elaboración de material didáctico, la planificación, la atención a la diversidad, la evaluación, la formación docente y la reflexión de los alumnos.
  3. Asesoramiento al alumnado y sus familias.

A su vez el MOCEI-2(Campos y cols, 2012) divide el asesoramiento en 5 niveles, los cuales son el asesoramiento de impacto global, el asesoramiento al maestro regular, el asesoramiento a padres, el asesoramiento externo y el asesoramiento directo al alumno, sin embargo, por fines prácticos solo mencionaré el segundo y el quinto, ya que son los que utilicé para llevar a cabo la propuesta de asesoramiento educativo, los cuales son:

Nivel 2 Asesoramiento al maestro regular: se realiza mediante dos opciones (2012, pp.97-102):

-La orientación, que se basa en brindar estrategias y retroalimentar al maestro para eliminar las barreras que impiden el aprendizaje y la participación de los alumnos.

-El modelamiento de estrategias diversificadas para el trabajo en grupo, se basa en la aplicación de estrategias y técnicas para que el maestro regular mediante la observación se las apropie y las pueda aplicar posteriormente.

Nivel 5 Asesoramiento psicopedagógico al alumno (2012, pp.107-108):

-Es el asesoramiento que se realiza de manera directa con el alumno que lo requiere, este se realizó en el salón de USAER con sesiones para reforzar los contenidos de las asignaturas, y para el apoyo de tareas y actividades escolares realizando los ajustes razonables que requiere.

Elegí estas dos modalidades del asesoramiento debido a que a través de estas iba a atender las necesidades identificadas de cada uno trabajando con ambos de los actores más importantes y principales del proceso de enseñanza-aprendizaje, complementando una modalidad con la otra, además por la dinámica de la USAER no pude implementar el asesoramiento a padres lo cual hubiera sido bastante interesante, sin embargo, considero que con estas dos obtuve buenos resultados y al mismo tiempo estas me permitieron delimitar el diseño metodológico de mi propuesta de asesoramiento educativo ya que así determiné las acciones que realizaría en cada uno de ellas para la atención a los docentes y al alumno.

Otro documento de referencia para el diseño metodológico de mí propuesta fue el MASEE (SEP, 2011), éste divide al asesoramiento en dos estrategias de apoyo a la escuela regular, las cuales son:

  1. El acompañamiento es una estrategia que acompaña a los docentes, directivos, alumnos y sus familias en sus diferentes contextos en los procesos de gestión, enseñanza, aprendizaje, planificación, normas, preocupaciones, resistencias, innovaciones, diferencias y problemáticas que se dan en los contextos.
  2. La orientación se basa en dirigir o en caminar a alguien hacia un fin determinado, por lo que esta estrategia es fundamental ya que es donde se toman decisiones y se definen las líneas de acción en las que se trabajará de manera colaborativa con los docentes.

El acompañamiento se basa en estar en las aulas y en la escuela para poder identificar, analizar, explicar y nombrar las barreras para el aprendizaje y la participación y los alumnos que necesitan apoyos específicos, por lo que el asesor debe de generar un apoyo en el que se pueda establecer el trabajo colaborativo y la corresponsabilidad para crear espacios inclusivos en conjunto con el docente regular para la disminución y/o eliminación de las barreras identificadas.

Esta estrategia debe favorecer la mejora de los procesos de la escuela y del aula por lo que este se debe desarrollar mediante una buena comunicación, el trabajo entre el docente regular y el docente de especial, la reflexión de la práctica educativa, el análisis, el establecimiento de acuerdos y la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación.

El acompañamiento va de la mano con la estrategia de orientación la cual permite el establecimiento de acuerdos sobre los tiempos, espacios, los propósitos y la metodología a utilizar en el mismo. Esta estrategia se basa principalmente en cómo y con qué minimizar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, por lo que se hace hincapié en la realización de los ajustes razonables.

Estas dos estrategias permanentes van de la mano ya que se necesita una de la otra para para poder apoyar a los docentes a mejorar la calidad de la educación en todos los contextos, por lo que es importante complementarlas para poder brindar un apoyo que atienda a las necesidades de la escuela de manera integral.

El tipo de asesoramiento que utilicé para la implementación de esta propuesta de asesoramiento educativo de acuerdo al MOCEI-2 y al MASEE está enfocado a dos actores, al profesorado y al alumno, llevando a la práctica las estrategias de orientación, acompañamiento, modelamiento y apoyo psicopedagógico al alumno, para que los docentes se den cuenta que no es difícil ni imposible implementar las estrategias y los ajustes razonables para entender las necesidades del alumnado, y al mismo tiempo demostrarles que son capaces de poderlas llevar a cabo contribuyendo a la mejora de su práctica educativa.

Analizo que fue importante conocer y tener claro cómo se lleva a cabo el asesoramiento en los diferentes contextos ya que me permitió realizar un buen trabajo durante mi intervención, por lo cual indagué y según Monereo y Pozo (2005) este se trabaja en 4 ámbitos, los cuales buscan minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación que están presentes en los diferentes contextos, a continuación los mencionaré, pero haré más hincapié en los primero tres ya que son en los que centré mi propuesta de asesoramiento educativo.

El primer ámbito está enfocado a dar respuesta al centro por lo que se debe:

  • Favorecer la reflexión en los docentes acerca de sus prácticas educativas y como resuelven las dificultades que se les presentan.
  • Planificar las iniciativas de cambio a partir de lo observado y de la información obtenida.
  • Promover el aprendizaje colaborativo para mejorar la formación de los docentes.
  • Mantener una buena coordinación y comunicación en las actividades y lo que se esté llevando a cabo.

El segundo ámbito se basa en mejorar el aula por lo que las condiciones para que esto ocurra son:

  • Crear relaciones positivas entre los docentes y los alumnos para generar un buen clima de trabajo en el aula.
  • Trabajar en las expectativas de los docentes hacia los alumnos ya que estas favorecen un ambiente positivo hacia el aprendizaje.
  • Planificar las clases y preparar los materiales a utilizar, ya que los alumnos aprenden mejor si estas están bien estructuradas y organizadas.
  • Implementar diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes para brindarles a los alumnos una educación de calidad.
  • Crear relaciones colaborativas entre los docentes para mejorar la práctica apoyándose y compartiendo experiencias.
  • Que cada docente reflexione sobre su práctica educativa.

El tercer ámbito está enfocado en promover el aprendizaje del alumno priorizando la manera de intervenir y evaluar, brindándole los apoyos que requiera basándose en sus características para poder dar respuesta a sus necesidades. Por último el cuarto ámbito está basado en la colaboración con la familia para minimizar las barreras en este contexto.

Con la puesta en práctica de la propuesta de asesoramiento educativo trabajé los tres primeros ámbitos, los cuales son, para mejorar el centro, para mejorar el aula y para promover el aprendizaje del alumno, estos me permitieron dar respuesta a las necesidades, minimizar las barreras que se encuentran en los diferentes contextos y favorecer la inclusión mediante el trabajo con los docentes principalmente y el apoyo psicopedagógico con el alumno.

Estos tres ámbitos los trabajé mediante los cuatro proceso de asesoramiento educativo, ya que mediante estos establecí un buen trabajo colaborativo y comunicación con las docentes lo cual me permitió tomar acuerdos y decisiones sobre los ajustes razonables, materiales, estrategias y acciones que íbamos a llevar a cabo para brindarle una atención al alumno que diera respuesta a sus necesidades, lo cual a su vez favoreció que las docentes al observar el trabajo elevaran las expectativas con respecto a la capacidad del mismo ya que se dieron cuenta que al brindarle los apoyos que requería pudo lograr grandes cosas, y que esto favorece también a los demás alumnos.

El asesoramiento educativo implica un cambio en la escuela, ya que debe guiar a los docentes para promover su formación y que al mismo tiempo estos apliquen lo aprendido durante las asesorías en el trabajo con los alumnos y generen aprendizajes significativos en los mismos.

Es por ello que el asesor juega un papel muy importante en el proceso de cambio para la mejora de la calidad educativa ya que debe guiar, acompañar, apoyar y capacitar a los docentes en la autoevaluación, reflexión y en la innovación de su práctica, es por ello que incluí las funciones del asesor retomando a Murillo (2004), las cuales me sirvieron como guía durante la implementación de la propuesta de asesoramiento educativo, y son las siguientes:

  • Mantener un trabajo vinculado en el aula mediante el modelado, trabajo colaborativo y la implementación de mejoras en el aula.
  • Organizar y conducir el proceso de reflexión de la práctica educativa de los docentes para que puedan clarificar y especificar sus problemas y necesidades, diseñar proyectos, formular propuestas y evaluar.
  • Supervisar, orientar y acompañar individualmente a los docentes.
  • Participar en la toma de decisiones sobre lo que sea necesario intervenir.
  • Trabajar en la formación de los docentes para mejorar sus prácticas educativas.
  • Propiciar el trabajo colaborativo para generar ambientes propicios para el trabajo.
  • Intervenir en las evaluaciones.

A lo largo de la propuesta de asesoramiento educativo fui comprendiendo la importancia de las funciones del asesor y al mismo tiempo las fui desarrollando, aunque se escuchan sencillas para mí en un principio no fue fácil desarrollarlas porque implican una adaptación a cada docente, pero de acuerdo a mi experiencia la función que es primordial y el punto de partida para poder adquirir las demás es el mantener un trabajo vinculado y colaborativo con los docentes ya que este es el inicio para poder trabajar con ellos, y si no se establece desde un principio se dificulta el trabajo posterior, además de que a partir de la adquisición de esta función las demás se va adquiriendo sobre la marcha.

Sin embargo, también fue de suma importancia conocer los requerimientos del asesorado ya que este es un agente principal del proceso y con el cual se da directamente el asesoramiento, por lo que a continuación voy a mencionar lo que este necesita para poder brindárselo (Domingo, 2001):

  • Una actitud de respeto y de reconocimiento profesional.
  • Una distribución de poder entre asesor y coasesor en la que ambas partes tienen igual o parecida oportunidad para influirse mutuamente.
  • El asesor debe ayudarle a clarificar sus dudas de acuerdo a sus necesidades y requerimientos.
  • El asesoramiento debe ser personalizado de acuerdo a cada asesorado.
  • Debe existir un contexto de interacción significativo.
  • El asesor debe utilizar procedimientos muy diversos para comprender el modo en que el asesorado interpreta la situación.
  • Debe existir una comunicación constante, prolongada, abierta y franca.
  • El asesoramiento debe ser flexible y responder a las características de cada asesorado.
  • Se le debe permitir definir aspectos y problemas específicos de la situación.
  • Es importante proporcionarles propuestas, materiales, estrategias y alternativas de acuerdo a la situación que se presenta.
  • El asesoramiento debe de desarrollarse a partir de los intereses y/o preocupaciones del asesorado.
  • Sus conocimientos y habilidades son igual de importantes y valiosos que los del asesor.
  • El asesor se debe implicarse activamente en el proceso.

Con la aplicación de la propuesta de asesoramiento me pude percatar de la importancia de conocer al asesorado ya que a partir de esto se le puede brindar la asesoría que él requiere tomando en cuenta sus características y necesidades para dar respuesta tanto a lo que ellos requieren como a lo que el alumnado, trayendo a su vez un mayor interés y compromiso de su parte porque se les toma en cuenta y es único para ellos, porque cada docente es diferente.

Por todo lo mencionado anteriormente, el asesor debe estar implicado en la dinámica escolar para conocerla y así poder gestionar el tiempo y espacio para trabajar con cada uno de los docentes proporcionándoles los conocimientos, métodos, recursos, estrategias, sugerencias, apoyarlos en la resolución de problemas y favorecer su proceso de reflexión acerca de su práctica educativa mediante la orientación, el acompañamiento y el modelamiento.

El ser asesor es un reto, porque desde escuchar la palabra asesorar esta ya implica aconsejar o sugerir en una situación determinada para lo cual hay que tener conocimiento y experiencia para poder brindarles esta atención a quien lo requiera, generándose desde un inicio altas expectativas para el asesor porque es el que debe proponer ideas y acciones para atender la situación, sin embargo, también hay que tener presente que cada persona a la que se va asesor es diferente por lo que hay que darse esa oportunidad de conocerlos y escucharlos para poder atender sus necesidades. Con esta experiencia me percaté que hay que tener adquiridas las habilidades sociales porque esta estrategia de trabajo lo requiere, ya que se fundamenta principalmente en las buenas relaciones con los actores de la escuela para poder llevarla a cabo.

Sin embargo, para poder brindar un asesoramiento de calidad es necesario conocer como aprenden los alumnos y los docentes, y como estos imparten un tema, ya que a partir de esto se les puede orientar para que conozcan hasta dónde puede llegar el alumno y las estrategias que pueden utilizar para impartir sus clases y así enriquecerlas para todos los alumnos.

De acuerdo a lo revisado y a la dinámica escolar que se vive en la Secundaria General, el asesoramiento que llevé a cabo estuvo enfocado al maestro regular brindándole estrategias diversificadas, materiales y modelamiento para mejorar las prácticas educativas del mismo, sin embargo, también implementé el apoyo psicopedagógico al alumno para complementar esta atención, ya que a través de estos atendí y di respuesta a las necesidades y barreras identificadas en el proceso de diagnóstico.

Además para poder lograr un impacto en la mejora de los aprendizajes de los alumnos es importante trabajar primero con los docentes para que estos adquieran nuevos aprendizajes que favorezcan su formación docente, adopten nuevas estrategias de impartir sus clases y de modificar sus creencias y valores mediante la sensibilización, todo esto no es tarea fácil por lo que se requiere que el asesor esté capacitado para trabajar las relaciones entre el personal de la escuela y así lograr el establecimiento de un trabajo colaborativo que es la base para poder obtener logros con el asesoramiento educativo.

En la escuela Secundaria General aún se continúa con el proceso de sensibilización debido a que algunos docentes están en proceso de modificar sentidos sobre su quehacer en el proceso de la educación inclusiva. Sin embargo, con la implementación de la propuesta de asesoramiento educativo pude trabajar con un subgrupo de docentes con las que logre como resultado que se percataran que con apoyo y disposición son capaces de atender a la diversidad y que a su vez estas estrategias les sirven a los demás alumnos y a ellas para mejorar sus clases.

Para concluir con base en mi experiencia durante la aplicación de la propuesta de asesoramiento educativo en mi práctica intensiva considero que esta estrategia implica que el asesor debe tener experiencia y estar preparado en cuanto a conocimientos, habilidades y tener un dominio de los contenidos y las estrategias para poderles brindar a los directivos, docentes, padres de familia y al alumnado que así lo requiera el acompañamiento, la orientación, el modelamiento y el apoyo psicopedagógico que necesitan para atender sus necesidades. Se debe de buscar minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación favoreciendo a su vez la inclusión educativa y la formación docente ya que como lo dice el principio pedagógico de la tutoría y la asesoría académica (SEP,2011) en la escuela se debe generar un espacio de aprendizaje en el que los docentes y el asesor colaboren, aprenden y mejoran su práctica educativa, trayendo consigo un impacto directo en el logro de aprendizajes significativos de los alumnos y en la mejora de la calidad educativa.

Referencias

Diario Oficial de la Federación (2013, Febrero 28). Acuerdo número 684 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Quinta Sección, p.19.

Domingo, S. (2001). Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y Cambio en la Institución en la Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, D.F.: Octaedro, México. Pp.157-162

Campos, C. y cols (2012). Modelo Operativo de CAPEP en Educación Inclusiva, segunda fase (MOCEI-2). Veracruz: CAPEP. Pp. 89, 91-108

Monereo, C & Pozo, J. (2005). La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó. Pp. 93-100

Murillo, P. (2004).Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovación. Educare, nº 5, año 2, p.9

SEP. (2011). Modelo de atención de los servicios de Educación Especial (MASSE). México, D.F. Pp. 135-137

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP, p. 41

LA IMPORTANCIA DE LA CAPACITACIÓN PRELABORAL PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 

MAYRA MARLENNE GÓMEZ GARCÍA

Este ensayo analiza la importancia de favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual mediante una capacitación prelaboral con alumnos que presentan discapacidad intelectual matriculados en una Unidad de Servicio a la Escuela Regular (USAER) en una escuela telesecundaria.

 El propósito general de esta propuesta didáctica fue brindar una estrategia de trabajo alternativa mediante un taller, el cual se enfocó en desarrollar competencias laborales y habilidades de la conducta adaptativa, favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos y su inclusión educativa.

De esta manera las actividades diseñadas para la implementación del taller se enfocaron en desarrollar las habilidades de la conducta adaptativa de los alumnos y favorecer sus competencias laborales, tomando en cuenta sus intereses y características individuales, encaminándolos al ámbito de la capacitación, puesto que, por las características de la discapacidad que presentan requieren de apoyos específicos que atiendan sus necesidades.

El diseño de esta propuesta didáctica surgió al analizar las principales barreras de los contextos en los que los alumnos se desenvuelven día a día, así como responder a sus necesidades específicas, brindando atención educativa a los alumnos con discapacidad intelectual (DI).

Para comenzar con el desarrollo del tema diré que las personas con discapacidad requieren de oportunidades de trabajo, tanto en la formación educativa, como el ámbito social y laboral; por lo que es necesario que los alumnos se vuelvan personas autónomas, siendo seres únicos e importantes en cualquier contexto (AAIDD, 2010), incluyéndolos en las actividades de la escuela con el fin de que se sientan personas parte de una institución.

De acuerdo a la Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo (AAIDD) se recoge en su 11ª edición (2010) la siguiente definición de discapacidad intelectual: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas”.

Una persona con discapacidad intelectual no se desarrolla en el ámbito educativo al mismo ritmo que los demás. Por lo que es necesario que se les proporcione a estos alumnos los apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, de esta forma el desarrollo profesional en la vida de la persona con discapacidad intelectual, generalmente mejorará (2010).

Los alumnos a los que fue destinado el taller requerían la oportunidad de encaminarse al proceso de formación laboral mediante la práctica, puesto que por su edad (menores a 15 años) no tuvieron la oportunidad de ingresar a un centro de atención múltiple para cursar un taller de capacitación laboral. La implementación de esta propuesta didáctica va encaminada a que los alumnos tengan estrategias de trabajo para dedicarse en el futuro inmediato.

Aprender haciendo es una forma de iniciación disciplinada al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación. Schön, quien ha realizado importantes estudios sobre la formación de los profesionales para desentrañar como se convierten los expertos, afirma que “los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que los inician en las tradiciones de la práctica”. (Díaz Barriga, 2006, p. 8)

Uno de los principales aspectos a desarrollar en las personas con discapacidad intelectual es que se vuelvan autónomas e independientes, logrando adquirir habilidades que les sean funcionales para trabajar en un futuro, obteniendo remuneraciones económicas de su esfuerzo y dedicación, por lo que se pretende que desarrollen las habilidades y competencias necesarias, puesto que sus procesos de aprendizaje para que al término de la educación secundaria tengan como base los aprendizajes del taller implementado.

Otro aspecto importante para el trabajo de la capacitación prelaboral es la contextualización de las situaciones en las que los alumnos atendidos se desenvuelven y que están influyendo en su desarrollo, así mismo es necesario que se identifiquen las barreras en los contextos escolar, socio-familiar y áulico que están obstaculizando el aprendizaje y la participación de los adolescentes. Es por eso que tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final.

La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica.

La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en un momento determinado y, en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. (SEP, 2013, p. 25).

Para la implementación del taller destinado a favorecer los procesos de aprendizaje de alumnos con DI se tomó como base una evaluación inicial donde se analizaron las necesidades de los alumnos con discapacidad intelectual, generando así, una propuesta didáctica que les diera respuesta. Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores críticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos; b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine su práctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice críticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedagógica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado; y f) establezca como meta educativa la autonomía y la autodirección de sus alumnos (SEP, 2013, p. 35).

Durante el desarrollo del taller fue necesario valorar el proceso de formación de los alumnos, estos van desarrollando y adquiriendo nuevos aprendizajes, por lo que es importante evaluar el proceso de cada uno de ellos, tomando en cuenta sus características y lo que son o no capaces de hacer, así como lo que se espera alcanzar al finalizar este proceso.

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño, además de identificar los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje del alumno y la intervención docente (2013).

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión, análisis, pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas; para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. (SEP, 2013, p. 17).

Gracias a la evaluación que se realizó al inicio del ciclo, se lograron analizar los apoyos que los alumnos con DI de telesecundaria requieren, los cuales son el desarrollo de habilidades prácticas, sociales y conceptuales y las competencias profesionales que alcanzaran de acuerdo al nivel de desempeño favorable respecto a sus características.

Es por eso se crearon instrumentos de evaluación que permitieran conocer como es el avance que cada uno de los alumnos presenta de acuerdo a lo que pueden lograr a alcanzar. Por último, uno de los aspectos principales a dar seguimiento fue la inclusión social de los alumnos con DI, puesto que, a través de la implementación de las estrategias de trabajo, se pretendió favorecer las competencias para la vida (SEP, 2011). Además de responder a las necesidades específicas de cada alumno, ya que, a pesar de presentar la misma discapacidad, sus características y situaciones personales eran diferentes.

Las competencias para la vida se tratan de aquellas que permiten resolver las distintas situaciones que enfrentarán los alumnos a lo largo de su vida; por ejemplo, manejar la información y usar las TIC, relacionarse y saber convivir con otros, conocer y ejercer sus derechos como ciudadanos, etc. Una persona es competente cuando es capaz de resolver una situación particular empleando los conocimientos que tiene, reestructurándolos y extrapolándolos de manera pertinente, y previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a diferentes situaciones implica, de manera integrada, un “saber hacer” (habilidades) con “saber” (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese “hacer” (valores y actitudes). (SEP, 2013, p. 20).

Es necesario que los alumnos que presentan discapacidad intelectual desarrollen competencias para su vida, como lo es la autonomía e independencia en sus actividades cotidianas, no necesariamente sólo lo establecido en los contenidos de las diversas asignaturas.

Una de las prioridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2004) y de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), es contar con un “sistema educativo que responda con equidad y eficiencia a las necesidades de todos los estudiantes brindando las oportunidades y recursos pertinentes para favorecer su desarrollo educativo”. En este sentido, la Reforma Integral de la Educación Básica, asume los “principios de la educación inclusiva como clave en la articulación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, para ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos y el desarrollo de competencias para la vida”.

Dando continuidad a lo establecido anteriormente, la Ley General de Educación (2010, p. 13) establece en su artículo 2° que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”.

Al analizar la importancia de la capacitación prelaboral para favorecer los procesos de aprendizaje en alumnos con discapacidad intelectual, se reconoció que la evaluación formativa es la que permite conocer las situaciones en las que los alumnos se desenvuelven, y así priorizar que estrategia específica es la que se requiere implementar.

Como conclusión podemos decir que, se busca asegurar que todos los niños y las niñas, con independencia de su condición social o individual tengan oportunidades de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los propósitos fundamentales de la educación básica y desarrollar sus potencialidades como seres humanos. (Ramírez, 1994, p. 157).

La educación especial es una modalidad de atención de la educación básica cuyo enfoque es la educación inclusiva que permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar, trabajando en el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento en las practicas, considerando la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hacer énfasis en la educación para todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social de los jóvenes que trabajaron en la propuesta didáctica (SEP, 2010).

La educación especial en el proceso de la educación inclusiva está destinada a integrar a personas en estas situaciones, independientemente de si presentan discapacidad o no y aptitudes sobresalientes a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos, atendiendo a los alumnos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género (DOF, 2013).

Por último, considero que es importante mencionar que un docente que ponga en marcha una estrategia de trabajo debe tener claridad en sus funciones y responsabilidades en cuanto a la intervención educativa que va a implementar, siempre desempeñándose con compromiso y responsabilidad para ofrecer a los alumnos una educación de calidad, generando dinámicas y condiciones que den respuesta a las necesidades de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada, vínculo entre la escuela y la vida. Mc.Graw Hill. México

Diario Oficial de la Nación. (2013). Acuerdo 684 por el que se emiten las reglas de operación del programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. DOF. México.

Ramírez Raymundo, R. (1992). ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? En: Elementos para el diagnóstico. México. SEP.

SEP.(2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el momento formativo. SEP. México.

SEP. (2013). Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación. SEP. México.

SEV. (2010). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en Veracruz. SEV. Veracruz, México

SEGOB. (2013). Ley General de Educación. SEGOB. México.

Análisis de mi práctica docente desde un enfoque interaccionista

 

Nancy Hazel Hernández Ronquillo

Reflexionar acerca de nuestra práctica docente nos permite estar en continua mejora pues así se posibilita que reorientemos la forma en que llevamos a cabo nuestro quehacer docente. Al hacer una autoevaluación que nos lleve a cuestionar nuestro desempeño identificamos elementos acertados y aquellos que requieren una mejora, todo esto con la finalidad de impactar en última instancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos.

La didáctica profesional (Pastré, 2011) es un campo de investigación que postula que los profesionistas, independientemente de su campo de intervención, construyen saberes dentro del marco de su experiencia práctica, en función de su historia y su cultura de pertenencia. Cuando se habla de didáctica profesional no solo se pone en juego la teoría aprendida en la escuela, sino va más allá, ya que día a día los docentes actúan de acuerdo a sus principios con los cuales fueron formados.

El saber cómo manejar la teoría y saberla relacionar con la diversidad de nuestros alumnos es lo que nos permite que ellos adquieran los conocimientos presentes en el curriculum. Según Pastré, Mayen & Vergnaud (2006, p. 154): « la actividad en situación es a la vez productiva y constructiva: el sujeto no solo produce transformaciones de los objetos del mundo exterior, sino que se transforma a sí mismo, al enriquecer su repertorio de recursos. Es la función constructiva de la actividad ».

El profesionista en el quehacer docente no solo se enfoca a enseñar, ya que los alumnos también son personas que nos enseñan y amplían nuestro conocimiento, lo que conlleva que el aprendizaje se convierta en una movilización de saberes para ambas partes, se trata de analizar las situaciones vividas para preparar a los docentes ‘a que piensen por sí mismos’ con la ayuda de herramientas que describen los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que surgen de las investigaciones en didáctica o en pedagogía o de la práctica (Altet, 2010).

Para poder analizar la práctica docente y con ello mejorarla es de suma importancia que haya registros de las interacciones con los cuales se pueda analizar lo que hacemos. Algunos de los insumos pueden ser grabaciones de audio, videos, fotos y registros de observación ampliados. El análisis de las interacciones permitirá identificar nuestros principios en acción presentes al ejercer la docencia.

Al trabajar como maestra adjunta en prácticas docentes intensivas identifiqué que hubo sesiones con diversos resultados: excelentes, buenas, regulares e inadecuadas. En ocasiones las situaciones de aprendizaje resultaron como yo quería ya que tenía mi planeación didáctica ajustada a las necesidades de mi alumno, llevaba materiales didácticos, había una adecuada atención y motivación del alumno, un buen espacio en el cual trabajar y un clima de trabajo agradable los cuales me permitieron trabajar y obtener resultados favoreces en la aplicación de las diferentes actividades.

Pero por otro lado también existieron ocasiones en donde mi alumno no tenía ganas de trabajar por lo que a pesar de ponerle ejercicios y querer yo que culminara las actividades él simplemente no me prestaba atención por lo que me enfocaba solamente en centrar su atención y pedirle que continuara con las actividades a las cuales no les prestaba la mínima atención.

A continuación describiré una sesión que fue exitosa:

Uno de las mejores sesiones de trabajo que se tuvo con la alumno fue en la que se trabajó de manera sub grupal con otros dos alumnos con discapacidad intelectual; la actividad consistió en: Retomar los conocimientos previos sobre el abecedario elaborado en el mes de diciembre, posteriormente se realizó un recordatorio sobre la palabra generadora muñeca y sus respectivas sílabas. Posteriormente se jugó un memorama el cual favoreció la lectoescritura de un cuadernillo con ejercicios de palabras. Las palabras fueron flor, goma, gato, galleta, dado, gorro, elefante, lee, duerme, la foca, helado y dedo. Primero se asoció la tarjeta (imagen) y posteriormente la grafía en un cartel. Segundo se asoció   el nombre con el cartel. Tercero se seleccionó el cartel que se nombró. Para finalizar la actividad se les pidió que escribieran oraciones dictadas con las palabras jugadas en el memorama.

Esta sesión la considero exitosa por lo siguiente: la planeación estaba descrita punto por punto, lo que me permitió llevar una secuencia lógica en cada una de mis actividades, el propósito estaba claro, los alumnos se encontraban motivados por jugar y al mismo tiempo aprender, la relación que en ellos existió fue de competencia sana lo que ocasionó que “Luis” se esforzara por leer y escribir para demostrarle a sus compañeros que el ya lo sabía hacer, se propició un ambiente de sana convivencia. El espacio en dónde se realizó la actividad fue al aire libre lo que permitió que los alumnos durante la actividad se mantuvieran relajados, la seguridad que mantuve les fue trasmitida a mis alumnos, la relación maestro- alumno fue de ayuda, acompañamiento y retroalimentación.

Analizando la dimensión epistemológica de mi práctica docente, observo que tuve una planeación elaborada correctamente, la secuencia de actividades definidas de manera clara, precisa y concisa, además de los instrumentos de evaluación realizados de manera correcta que permitieran cotejar datos cuantitativos y cualitativos. Además de esto hubo un elemento central con el que se dio inicio a la sesión que es la dimensión relacional siendo que las interacciones entre alumnos- maestro me permitieron comenzar las actividades.

Al pasar los minutos la actividad se encontraba triangulada de manera equilibrada ya que aplique mis actividades, la relación y ambiente de confianza permitió que mis alumnos preguntaran sus dudas con respecto a la actividad lo que ocasionó que lo pragmático que es todo lo relacionado con la aplicación de la propuesta marchara como se planifico con tiempo. Dicho equilibrio se mantuvo hasta llegar al cierre de la actividad.

Sin embargo hubo otras experiencias que no resultaron tan exitosas. Hubo una sesión en la cual mi maestra asesora fue a supervisarme. La actividad que realicé fue el repaso de la primera palabra generadora con mi alumno, las características de esta sesión fueron: la hora en la que se trabajó era la correspondiente a la clase de educación física, el espacio fue dentro de su salón de clase en una mesa que nos fue prestada junto a la ventana que da hacia la cancha de la escuela, los materiales a utilizar se encontraban desordenados, el alumno tenía interés por estar en la clase de educación física y no estar trabajando conmigo, mi nivel de tolerancia llegó al máximo por lo que tomé medidas drásticas para presionar al alumno mencionándole que lo iba a dejar sin receso, en ocasiones haciendo muecas de desesperación y lo forcé a que desarrollara las actividades hasta culminarlas dejando atrás si entendía las instrucciones o si en realidad esa actividad le estaba dejando un aprendizaje significativo.

Analizando esta sesión identifico que comencé simplemente con lo epistemológico tenía mi planeación desarrollada de manera correcta, así como también los instrumentos de evaluación, pero no tomé en cuenta que mi alumno tenía clase de educación física y que era una clase que a mi alumno le interesaba. Continúo la actividad y por querer hacer que realizara las actividades la relación con mi alumno se centró es ejercer una disciplina para que cumpliéramos con las actividades planeadas, dejando de lado sus propias motivaciones o el que llegáramos a una negociación sobre lo que podíamos hacer en sesión. Como maestra ese día me centré en la aplicación y desarrollo de las actividades.

Dicha sesión me permitió darme cuenta que debo ser mas tolerante a la hora de desarrollar mis actividades pues es de suma importancia mantener una buena relación con mi alumno antes que cumplir con la realización de actividades ya planificadas. Aprendí que es válido parar el desarrollo de una sesión para hacer ajustes y que más vale que termine una sola actividad la cual sea comprendida y reflexionada a querer que resuelva todas sin que esto genere un aprendizaje significativo.

En relación con lo anteriormente expuesto concluyo que toda interacción escolar no supone solamente tres polos: docente, estudiantes y saber, en referencia al “triángulo pedagógico” de J. Houssaye (1988/2000), sino que funciona sobretodo según tres dimensiones en tensión, evocadas anteriormente: pragmática, epistémica y relacional (Vinatier, 2015). Cada una de ellas puede funcionar en detrimento de las otras dos, conduciendo así a situaciones de enseñanza-aprendizaje degradadas. Considero que a la hora de conducir una clase se debe de buscar el constante equilibrio entre el conocimiento que se posee como docente, la relación personal docente-alumno y la manera en que presentas el conocimiento y llevas a cabo la sesión para obtener resultados favorables.

Referencias

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : P.U.F.

Vinatier, I. (2015). Análisis de las interacciones escolares y formación de docentes. Congreso Internacional del Congreso Mexicano para la Investigación Educativa. Ponencia Magistral.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

NANCY HAZEL HERNÁNDEZ RONQUILLO

ARIADNA GUADALUPE ROMERO BÁEZ

BETSY SOTO PÉREZ

En el presente ensayo hablaremos de cómo el enfoque de la educación inclusiva aporta elementos centrales a la normatividad y fundamentación de la intervención en Educación Especial y se vinculará con un análisis de las experiencias que como maestras adjuntos desarrollamos en el contexto de nuestro último año en la Licenciatura de Educación Especial en la BENV.

Para contextualizar partiremos de establecer que las bases normativas y jurídicas del quehacer docente en educación básica parten del artículo tercero de la constitución política en el que se establece que todo mexicano tiene el derecho a recibir educación. Este derecho es fundamental ya que el acceso a la educación básica y media superior contribuye al desarrollo humano y al acceso a una mejor calidad de vida.

Desde un referente jurídico internacional y nacional sustentado en los derechos humanos, el desarrollo económico y en políticas públicas, un fin de la educación es procurar la consolidación de una sociedad de derechos que logre la inclusión de todos y reduzca la desigualdad que existe entre las personas (DOF, 2013). Por esto la educación con un enfoque inclusivo está orientada a garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos y que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas (2013).

En concordancia con esto, mencionaremos que la Ley General de Educación (2013, 2016) en su Artículo 2º reformado nos dice que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad… La educación es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad…”. En este sentido, las prácticas de educación inclusiva buscan conformar comunidades educativas respetuosas de los derechos humanos y comprometidas con el mejoramiento continuo de la calidad y equidad, que se refleje en el logro de aprendizajes de los alumnos que requieran de mayores apoyos, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones (DOF, 2013).

A partir de lo anteriormente expuesto tenemos que la educación especial con el enfoque actual de las políticas de educación inclusiva se ha orientado a mejorar las condiciones de funcionamiento, organización, equipamiento y accesibilidad de los planteles de educación inicial y básica y de los servicios de educación especial, así como la profesionalización de los asesores técnicos, del personal directivo y docente y la participación de las familias que tienen hijos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; para generar mejores condiciones de inclusión en las escuelas y con ello identificar y atender a una mayor cantidad de alumnos que requieran de mayores apoyos (DOF, 2013).

A la par con las políticas educativas nacionales en el estado de Veracruz a partir del 2011 hubo una reorientación de la atención educativa y la organización del proceso escolar en los servicios educativos de educación especial. Las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial en el Estado de Veracruz mencionan que la Educación Especial en sintonía con el enfoque de la Educación Inclusiva requiere reorientar y fortalecer su papel, como parte del sistema regular de educación, apoyando y complementando la acción educativa de las escuelas regulares y sus docentes para satisfacer de forma integral las necesidades educativas de todos los estudiantes (SEV,2011). En el texto anteriormente citado se establece que la Educación Inclusiva es:

Un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, prestando especial atención a aquellas personas o grupos excluidos o en riesgo de ser marginados en los rendimientos menores a los esperados, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación (SEV,2011).

Analizando lo anteriormente planteado tenemos que la educación inclusiva es un enfoque que integra ejes que van desde lo epistemológico, axiológico, político pero también impacta en redirigir la atención educativa que se brinda en las escuelas. Es decir, se trata de un paradigma que aporta estrategias de atención, planes, programas, políticas, culturas escolares, modos de trabajo, prácticas educativas.

La educación inclusiva implica una transformación de los sistemas educativos y de la educación en general basada en la diversidad, por eso es importante resaltar que la educación especial es la encargada de apoyar el proceso de educación inclusiva en instituciones educativas, apoyando y complementando la acción educativa de los docentes para satisfacer de forma integral las necesidades educativas de todos los estudiantes (SEV, 2012, p.25).

Como futuras Licenciadas en Educación Especial es de gran importancia mencionar que el impartir una educación de calidad es tomar en cuenta como primer elemento el enfoque inclusivo , partiendo de favorecer que en los centros educativos haya culturas y prácticas inclusivas en donde toda la comunidad educativa participe. A partir de nuestras experiencias como maestras adjuntas nos podemos dar cuenta que en las escuelas el proceso de inclusión se encuentra en sus inicios y se enfrentan muchos retos al tratar de incluir a todos los alumnos en las actividades escolares para que aprendan y participen en igualdad de condiciones.

Los servicios educativos de apoyo tiene un papel fundamental en las escuelas de educación básica ya que están orientados a desarrollar prácticas inclusivas mediante diversas actividades y estrategias que permitan la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los diferentes contextos en los que están inmersos los alumnos. La USAER brinda el apoyo en el aula regular diseñando y desarrollando estrategias diversificadas para movilizar los saberes del alumnado en las situaciones de aprendizaje y formas de evaluar con apoyo de los materiales didácticos, así como de la determinación y desarrollo de estrategias específicas requeridas por los alumnos con discapacidad”. (SEP; 2011, p. 19).

Es importante mencionar que es indispensable que la educación básica y la educación especial en conjunto se organicen y tomen acuerdos para favorecer escenarios basados en los derechos humanos atendiendo a la diversidad en las diferentes condiciones de desarrollo intelectual, social, emocional y físico, para qué puedan aprender de manera satisfactoria todos y cada uno de nuestros alumnos los aprendizajes formales básicos que como docentes tenemos la obligación de brindarles para que las vidas de cada uno de nuestros alumnos cambie (DOF, 2013). Como maestros en educación especial tenemos mucho que aportar en este campo trabajando no sólo como especialistas sino sumándonos a la tarea común de todo el colectivo de la escuela para minimizar y eliminar barreras.

Referencias:

Diario Oficial de la Nación. (2013). Acuerdo 684 por el que se emiten las reglas de operación del programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. DOF. México.

Secretaría de Gobernación, (2004). CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. México, SEGOB

SEP (2011). Planes y programas de estudios 2011.Primera edición. México, D.F. SEP

SEV. (2011). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Estado de Veracruz. México, DF. SEP