LOS ALUMNOS SORDOS Y LA LENGUA ESCRITA

Cinthia Guadalupe Rocha Cruz

Este ensayo da lugar a la reflexión a partir de la implementación de la propuesta didáctica que tuvo por objetivo dar atención a alumnos con discapacidad auditiva para abrir paso a la iniciación de la lectoescritura a partir de un modelo bilingüe-bicultural con base en el trabajo del método global ajustado a las características particulares de los alumnos. En este texto se expondrá de forma precisa el proceso al que los alumnos sordos se enfrentan para la adquisición de la lengua del español escrito como segunda lengua, denotando las diferentes perspectivas de autores que a lo largo del tiempo han dedicado sus investigaciones particularmente a esta condición.

Los alumnos con discapacidad luchan día a día contra aquellas necesidades que les impone su condición al exponerse ante la sociedad y aquellas barreras con las que la misma obstaculiza su vida de forma plena según sus capacidades acordes a su condición reflejada en limitantes comunicativas, los factores que afectan de forma precisa al desarrollo lingüístico del chico sordo es sin duda el grado y tipo de déficit auditivo. Como es lógico, el desarrollo comunicativo y lingüístico está mucho más comprometido cuando se trata de una deficiencia grave o profunda y cuando ésta es congénita o, al menos, ha sido adquirida en la etapa prelocutiva. (E.A., 1995, p. 190)

Primeramente, diré que el sistema de escritura requiere un objeto de conocimiento cuya comprensión necesita de la interacción social como de una reflexión constante por parte del niño. Es decir, necesita un proceso en donde el niño construye su propio conocimiento, apoyado en sus propias reflexiones acerca de la escritura y en la información que recibe del exterior (Palacios, 2014).

Palacios (2014) menciona que:

Los alumnos cuando llegan a las escuelas llegan con conocimientos previos acerca del conocimiento de la lengua escrita; como medio cultural, si bien es cierto que hoy en día sería imposible no estar expuesto a dichos conocimientos cuando en la actualidad los textos se encuentran en todas partes como lo son: los medios de comunicación, el ver el constante uso de estos por las personas cercanas a sus contextos como lo son papá, mamá o hermanos, así pues, van haciéndose de conciencia de estos, así como su utilidad e importancia (p. 44).

Con lo anterior, en relación con los alumnos sordos se puede observar una limitación ya que por múltiples factores entre ellos su deficiencia auditiva como principal factor en comparación de las personas oyentes hace que se vean desfavorecidos en ambientes expuestos totalmente a la lengua escrita. Si bien, también es cierto que las exposiciones a textos debido a los medios de comunicación no garantizan el que los alumnos tengan comprensión y adquieran la lectoescritura y sobre todo cuando los contextos socio-familiares no estimulen este aspecto.

Pudiendo puntualizar con más precisión acerca de la comprensión y adquisición de la lengua del español escrito Palacios (2014) menciona “la presencia de etapas de conceptualización por la que atraviesan los alumnos para entender el lenguaje escrito: pre silábico, silábico y alfabético” (Palacios, 2014, pp. 66-67).

  1. Nivel Presilábico

Algunos niños que se encuentran en este nivel, aún no han descubierto que la escritura remite a un significado. Esta, para ellos, no significa nada como tal. Enfrentados a un texto lo interpretan como dibujos, rayas, letras, etc.

Nivel Silábico

Estos niños han descubierto otra característica importante del sistema de escritura: la relación que existe entre los textos y aspectos sonoros del habla. Cuando el niño descubre está relación, sus reflexiones al respecto lo llevan a formular la hipótesis silábica: piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada sílaba emitida.

Nivel Alfabético

Cuando el niño trata de interpretar los textos que el medio le proporciona, su hipótesis silábica fracasa. Debe construir una nueva hipótesis que le permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura: llega así a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.

Esta información es relevante debido a que a partir de poder presentar la normalidad de cómo procesan alumnos oyentes la adquisición de la lengua del español escrito en comparación de los alumnos sordos, se abre el panorama acerca de los distintos procesos que las personas tanto sordas como oyentes presentan a partir de una homogeneidad según el proceso para la adquisición del español escrito. Con base en ello, es de importancia puntualizar que en otro apartado más adelante hablaré de lo específico del proceso que siguen los alumnos sordos, haciendo también del conocimiento que los procesos de las personas sordas difieren mucho dependiendo su sistema de comunicación (oral o LSM).

En concordancia con lo anterior, es de importancia mencionar la relación de los alumnos sordos con el sistema educativo mexicano, aludiendo que en éste, el nivel alfabético se consolida en primer año de primaria, según la normatividad y con base en ello, la habilidad por la lectoescritura se continua desarrollando pero con menores dificultades. Sin embargo, en el caso de los alumnos sordos no se da la misma manera.

Según el plan y programa de estudios 2011 de primer grado de primaria:

Leer y escribir es un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilidades motoras; sino más bien, el reto está asociado al hecho que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya función es representar al mundo mediante signos, concepción que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculación sonora (m+a+m+á). (SEP, 2011, p. 41)

Menciono esto ya que en mi propuesta didáctica se consideró iniciar en el conocimiento del código escrito del español teniendo como propósito el impactar favorablemente en la competencia comunicativa de mis alumnos con discapacidad auditiva. Esta intervención siguió el enfoque comunicativo social que consiste en dar prioridad a que los alumnos participen en situaciones comunicativas (SEP, 2011).

En el caso de mis alumnos la prioridad en generar situaciones comunicativas tuvo lugar en los ambientes de aprendizaje a partir del trabajo subgrupal con la tutoría de conceptos tomados de lo que se trabajaba en el grupo, apoyando a la par de su competencia curricular. A continuación, daré a conocer los principales rasgos de este enfoque (SEP 2011, p. 19-20):

  • Que los alumnos son sujetos susceptibles a adquirir, bajo procesos constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones del lenguaje.
  • La lengua oral y escrita, es un objeto de construcción de conocimiento eminentemente social.
  • El leguaje en la escuela tiene dos funciones: es objeto de estudio e instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en diversas áreas.
  • Se toma como unidad privilegiada para el análisis, la adquisición y el uso de la lengua (oral y escrita), que permite participar en los contextos de uso y función de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración), situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial -enseñanza de la lectura y la escritura-, sino también el análisis y la descripción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).

A partir de la información anteriormente presentada concluyo en la importancia de favorecer los contextos de los alumnos para que la dimensión social del lenguaje sea abordada y comprendida, y así lograr que los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión oral y escrita para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones y, al mismo tiempo aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos. Por lo que a cada práctica la orienta una finalidad comunicativa que se vincula a una situación social particular (SEP, 2011).

Sin embargo, en lo referente a los alumnos con discapacidad auditiva hay dificultades específicas en la adquisición de la lectoescritura que en alumnos oyentes no hay, esto es debido a las limitaciones que plantea su propia discapacidad. A continuación, hablaré de éstas, estableciendo que no enfrentan las mismas barreras los alumnos con discapacidad auditiva que han recibido atención bajo un enfoque oralista a comparación de los alumnos que cuentan con la LSM y estan familiarizados con la oralización y a los que solo tienen la lengua de signos. Para fines de este trabajo educativo trabajé con el enfoque bilingüe-bicultural, el cual tiene las siguientes características principales:

  1. El respeto al derecho del individuo sordo, bajo la base del trabajo a partir de la lengua de señas mexicana como primera lengua del alumno.
  2. La enseñanza de la lengua del español en su modalidad escrita como una segunda lengua.

Las habilidades y dificultades al empezar a leer y escribir de los alumnos sordos

En primer lugar, hablando sobre las habilidades lectoras que tiene los alumnos sordos será de importancia plasmar estudios que a lo largo del tiempo hasta el día de hoy que se han dedicado a dar, según Alegría y Domínguez (2010) “los resultados confluyen en la idea de que el desarrollo y aprendizaje de estas habilidades es más lento y prolongado que en los alumnos oyentes” (p. 96). Para poder entender y sustentar esto a su vez Conrad (1979) presenta un estudio que representa las dificultades a las que se enfrentan alumnos sordos sobre las habilidades lectoras, sintetizando sus resultados en:

El nivel medio de lectura del subgrupo de alumnos con una pérdida auditiva superior a 85 dB era de 7,0 años. Si admitimos que la lectura se hace funcional alrededor de 11-12 años, Conrad constata que sólo el 15% de los adolescentes examinados alcanzan este nivel. Finalmente, ningún alumno lograba un nivel de lectura conforme a su edad cronológica. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

Es de resaltar la información anterior ya que los alumnos que atendió la propuesta didáctica referente al trabajo bajo un enfoque bilingüe-bicultural para el fortalecimiento de su competencia comunicativa, son adolescentes sordos de 13 a 17 años de edad que cursan el primer grado de secundaria con modalidad en telesecundaria. Los cuales no han podido alcanzar un nivel especifico respecto a la lectura ni con base en su edad cronológica, así como tampoco se puede constatar en comparación con un chico oyente a sus 5 o 6 años cuando comienza a tener una conceptualización para entender por completo la lengua del español escrito, así como tampoco una competencia comunicativa suficiente respecto a su primera lengua como lo es la LSM, con lo anterior es importante poder hacer consiente sobre la complejidad de trabajar con el enfoque bilingüe-bicultural cuando no se tienen las mejores condiciones, debido a los diversos factores que han desfavorecido a su desarrollo pleno respecto a su competencia comunicativa e incluso a su competencia curricular, teniendo que especificar los vacíos que han tenido a lo largo de su vida personal como escolar, por una falta de estimulación comunicativa así como una deficiencia extremadamente notable respecto a su atención en los servicios específicos de educación especial y escuelas regulares de las que en su momento fueron parte.

Por otra parte, Pérez y Domínguez (2006) quienes realizaron estudios en cuanto a las habilidades lectoras de alumnos sordos confirmando una vez más las dificultades que presentan para aprender la lengua escrita en un tiempo aproximado de tres años en comparación con los alumnos oyentes los cuales alcanzan el aprendizaje de esta en un tiempo delimitado de un año, siendo está una habilidad primordial que requiere a la educación obligatoria. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

Después de haber podido presentar estudios que replican una estadística de las dificultades en las habilidades lectoras en alumnos sordos será bueno interpretar dichos resultados a partir de un sustento para poder comprender verdaderamente la complejidad de mencionadas dificultades.

Para poder comenzar a hablar sobre habilidades lectoras es de suma importancia conocer los aspectos que compendian la lectura, lo que va desde la comprensión de lo escrito, como el conocimiento de palabras y su sintaxis, elementos pragmáticos y conocimiento de tema que se trabajará, siendo estos primordiales para comprender lo escrito (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96). Sin embargo, en relación con los alumnos sordos los autores mencionan lo siguiente:

El estar inmerso en un ambiente social que comunica oralmente suele ser suficiente para que los niños oyentes tengan una base lingüística suficiente para comenzar el aprendizaje de la lectura; hecho que, con frecuencia, no ocurre en el caso de los niños sordos. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 96)

A partir de lo anterior, establezco la importancia de un contexto familiar y escolar que estimule la competencia comunicativa, situación que en las personas sordas se ve restringida debido a que en muchas ocasiones los padres y/o los maestros no tienen adquirida la LSM, razón por la cual no hay un intercambio lingüístico significativo entre ellos. Además, esto tiende a agravarse cuando ni los padres o la escuela potencian la adquisición de la LSM, hecho que suele darse con mucha frecuencia debido a que los padres oyentes de hijos sordos tienen el prejuicio de que la oralización es lo primordial y la única alternativa de comunicación, en el caso de uno de los alumnos a quien fue dirigido la atención de acuerdo al plan de trabajo propuesto, usa implante coclear, sin embargo, la estimulación ha sido poco sistematizada causando que el alumno no pueda aprovechar las ventajas del implante como debería corresponder. En este caso, los padres de familia no terminan de aceptar el uso de la lengua de señas que se desarrolla de forma eficiente; sobre todo porque una de las características de su persona lo define como un chico expresivo en su totalidad tanto gestual como corporalmente, haciendo de esto desenvolverse en LSM de una forma natural. Sin embargo, para los padres de este alumno la prioridad es que su hijo hable sin el apoyo y compromiso por trabajar en una terapia de lenguaje.

Por otro lado, se encuentra el caso de las dos alumnas sordas que dentro del nivel de audición se pueden clasificar en severa y profunda, la estimulación respecto a su comunicación ha sido deficiente debido a la atención inespecífica en la mayoría de su trayecto escolar y personal, que si bien su mamá es consciente y acepta la LSM como la primera lengua de sus hijas, por falta de conocimiento respecto a ésta no se ha podido explotar a un cien por ciento, sin embargo, ante lo propuesto han respondido favorablemente y hoy en día las alumnas se relacionan con la comunidad sorda lo que favorece el desarrollo de la LSM de una forma natural así como la adquisición de la misma en la mamá como segunda lengua.

Cabe añadir con lo anterior la relación que se puede dar dicha idea con una de las dificultades que presentan los alumnos sordos al presentar una deficiencia lingüística desde que el ambiente social al que están integrados no cuenta con una competencia comunicativa acorde a su condición, o también por falta de estimulación ya sea oralista por parte del alumno, así como, también la falta de competencia comunicativa de una lengua de señas.

Es claro que al no tener audición los alumnos, se ve directamente alterada la habilidad de analizar fonemas, por ejemplo, recayendo en la alteración de la conciencia fonológica interviniendo en la identificación de palabras escritas tras la relación estrecha entre el habla y lo escrito. A causa de lo anterior se ha mencionado que “los mecanismos cognitivos que permiten la identificación de palabras escritas hacen intervenir masivamente la fonología. La intervención de la fonología desempeña un papel particularmente importante en el proceso de aprendizaje de la lectura” (Alegría y Domínguez, 2010, p. 97)

A continuación, presentaré de forma más concisa ¿qué pasa al momento de empezar a leer y a escribir en un alumno sordo? Por ello, se concentra dicha sección al proceso necesario para el reconocimiento de la legua escrita en alumnos sordos haciendo ver las dificultades que influyen en estos para poder acceder a la lectoescritura.

El aprendizaje de la lectura y escritura del español presenta diversos retos al que tiene que enfrentarse el alumno sordo, sin embargo, esto es a lo que se debe de enfrentar siendo el maestro de educación especial quien es el encargado de acompañar, asesorar y apoyar a las escuelas todo con el fin de favorecer la educación de calidad con equidad para todos los alumnos (SEV, 2012), sin anticipar el derecho que como individuo dentro de la sociedad mexicana tiene a recibir educación (DOF, 2016, p. 4):

Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Así pues, tomando de partida lo anterior, la adquisición de la lengua escrita no sólo tiene un papel fundamental en el marco educativo, sino también en el marco social por lo cual al no colaborar en lo educativo con los alumnos sordos estamos incumpliendo con el derecho que como individuo tiene por el acceso a la información.

Un alumno al que no se le garantiza el máximo logro de sus aprendizajes, y se le limita en el desarrollo de todas sus facultades, hoy en día refiere el no saber leer y escribir en una sociedad actual a la exclusión debido a que no se le dan los elementos necesarios para comprender y conocer el mundo, perjudicando a su vez en no poder participar en él debido a la retención de información a partir de la comprensión como un todo y no solo tratándose en el caso de la enseñanza de la lectoescritura el que comprendan un código escrito sino más bien lo que se encuentra dentro de estas letras en conjunto.

Por ello, el papel que desarrolla el docente en la vida de estos alumnos es de esencial importancia en donde de acuerdo a la atención a chicos y más a la atención de aquello con grandes dificultades, el docente requiere de poner en juego (Perrenoud, 2004) competencias referentes a la didáctica y en evaluación, pero también capacidades relaciónales que permitan hacer frente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos, mecanismos de defensa, fenómenos de transferencia, bloqueos, regresiones y todo tipo de mecanismos psíquicos debido a los cuales se conjugan dimensiones afectivas, cognitivas y relaciónales para impedir aprendizajes decisivos para empezar o seguir con normalidad. (p. 47)

Remontando el objetivo principal que tiene este texto reflexivo, recae en que (UNESCO, 2008) el derecho por una educación de calidad sea asegurando equitativamente, requiere que las personas puedan acceder desde los iniciales niveles educativos con la seguridad de recibir una educación de calidad, sin necesidad de distinción sino más bien, poder aportar accesibilidad a las necesidades según la condición del alumno. Así mismo, gracias a lo anterior el desarrollo de la persona no se limita más de lo que su condición en comparación de la cotidianidad humana.

Asi pues, según la UNESCO (2008) la educación inclusiva es:

“Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados”.

 Con base en lo anterior, éste ensayo tiene como única finalidad la accesibilidad a la información y a una educación de calidad para las alumnas sordas, tomando en cuenta que es necesario replantear prácticas que puedan estar al alcance la comunidad y que también exista a su vez, un compromiso por parte de la comunidad escolar, padres de familia y el contexto social más cercano en el que se ve inmerso el desarrollo de los alumnos. Basando dichas prácticas a partir del Modelo Educativo Bilingüe-bicultural (SEP, 2012) para la atención educativa de alumnos sordos es necesario que las autoridades educativas, tanto federales como estatales, promuevan los apoyos específicos que se requieren, como docentes especializados, contratación de adultos sordos que funjan como modelos de la lengua y cultura, y de intérpretes de la LSM; (p. 57)

Viendo lo anteriormente mencionado como beneficio para mejorar la calidad de vida que por derecho tiene cualquier ser humano sin importar su condición, pues con base en los recursos necesarios para una atención optima a personas con discapacidad auditiva, se requiere mayormente de hacer conciencia a las autoridades teniendo como único fin la vida de un ser humano y en el caso de este ensayo de aquellas personitas que apenas comienzan el camino por los aprendizajes que la propia vida van dando.

En los sordos la lectura tiene mayor relevancia que los oyentes debido a que, en una sociedad como la nuestra, la mayor parte de la información se transmite oralmente, y esto hace que la palabra escrita se convierta en uno de los medios más eficaces para recibir información y acceder a conocimientos que de otro modo le serían sumamente difíciles de adquirir, esto en el caso de las personas con discapacidad auditiva (Martínez y Landa, 2002).

Adentrándome ahora en las dificultades lingüísticas de los alumnos sordos, se pueden clasificar tanto en lo léxico, morfosintáctico y pragmático. (Alegría & Domínguez, 2010). Para empezar sobre la extensión del léxico. debo determinar a este según Soprano (2011) es la “implicación de aprender a conectar correctamente secuencias de sonidos (significantes) a un conjunto de situaciones (referentes), utilizando como intermediarias las representaciones mentales (significados) correspondientes” (p. 60).

En relación a la expansión léxica, en el caso de los alumnos sordos al exponerse en entornos orales está se nota muy limitada debido a las situaciones de enseñanza planificadas enfocándonos al marco educativo, en el cual en la mayoría de los casos de alumnos sordos es el único momento en el cual se puede llegar a dar una atención puntual respecto a su condición o necesidades específicas. Sobre lo anterior se llega a reflexionar acerca de lo restringido que se denota en el alumno sordo para poder leer y escribir. (Alegría & Domínguez, 2010).

Respecto a la morfosintaxis según Soprano (2011) es la “parte de la gramática que integra la morfología y la sintaxis. La morfología se ocupa de la estructura de las palabras, mientras que la sintaxis enseña a coordinar y unir las palabras para formar oraciones y expresar los conceptos” (p. 50).

Dentro de esta competencia los alumnos sordos demuestran dificultades tanto en la comprensión y producción ya que solo se limitan a identificar las palabras claves en las frases, por ejemplo, la que se presentan con base en la percepción parcial del habla que el chico tiene, todo lo anterior demostrándose por las delimitadas situaciones de aprendizaje en los que se ven integrados (Alegría & Domínguez, 2010).

Así como también lo que desencadena un entorno poco estimulador (Tomasello, 2006; Rayner, 2001) que aporte a conocimientos lingüísticos que este ofrece por ejemplo como al alumno oyente. A su vez contribuyendo a poner en constante uso de acuerdo al proceso de comprender, conocer y usar. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 97)

En el caso de mis alumnos las dificultades que fueron más evidentes respecto a su competencia comunicativa se debieron a los procesos de atención por los que han pasado, con esto pudiendo mencionar que han sido poco estimuladores y propulsores del desarrollo lingüístico debido a las planeadas atenciones a las que se han enfrentado y que no fueron desarrolladas a partir de un todo (concepto y todo lo que involucra éste), sino más bien derivaron del aprendizaje de la constante memorización y ambigüedad de trabajo respecto al aprendizaje de la decodificación escrita sin tener una precisión de un porqué o de dónde deriva.

Fonología y aprendizaje de la lectura en alumnos sordos

En relación con lo que he venido presentando en cuanto a las habilidades lectoras y las dificultades que se presentan para la adquisición de la lengua escrita en alumnos sordos, es pertinente explicar los procesos fonológicos específicos en sordos.

Por un lado, tengo que especificar la fonología en LSM y en lo que se refiere a la conciencia fonológica de origen visual en alumnos sordos que se encuentran oralizados. Cabe mencionar que para los fines de este trabajo se interviene con la estimulación de la percepción y memorial visual para el aprendizaje del español escrito.

Mi trabajo docente tuvo como finalidad dar la atención requerida de acuerdo a las necesidades específicas de mis alumnos por ello, fue necesario involucrar dentro del trabajo estrategias ajustas a un método específico para la adquisición de la lectoescritura, si bien mi propósito principal no fue completar la adquisición de la lengua del español escrito, si fue encaminar a los alumnos respecto a lo anterior a partir del método global para la estimulación de la percepción para el aprendizaje del español escrito.

Tras varios estudios algunos investigadores han podido testificar que, para poder acceder al significado de las palabras, según los modelos duales (Martinez & Landa, 2002, p. 184) existen dos procesadores:

  1. Por un lado, el acceso al léxico interno se puede realizar mediante un procesamiento léxical o directo, donde se establece una conexión directa entre la forma visual de la palabra y su significado en la memoria léxica y, que en un sistema alfabético como es el castellano sólo puede ser desarrollada mediante la repetición de la palabra.
  2. Esta segunda forma de acceso -mediante una representación fonológica- implica un procesamiento indirecto o fonológico. Este proceso supone la mediación del lenguaje oral para la obtención del significado al traducir los símbolos gráficos percibidos en fonemas mediante la aplicación de un conjunto de reglas de conversión letra-sonido (proceso conocido como recodificación fonológica).

Pudiendo argumentar lo anterior la situación crítica a la que se ven presente los alumnos sordos podría conocer ¿qué pasa? a partir de esto con ellos, de más está decir que debido a la deficiencia sensorial que presentan, se puede creer que requieren de una recodificación tanto escrita como oral que contribuya a una conciencia fonológica tomando como papel principal la percepción visual de la cual el alumno pudiera ir incorporando al léxico interno en apoyo de la memoria a corto plazo a partir de la imagen esto como principal medio para acceder a la lectoescritura. Cabe mencionar que para que se de este proceso se requiere que el alumno sordo esté oralizado, estableciendo el procesamiento fonológico se empareja con la representación interna, que es una reconstrucción oral de dicha palabra y no con la palabra escrita directamente (Martinez & Landa, 2002).

A partir de la hipótesis anteriormente planteada menciona Martinez & Landa (2002) que “ambos procesadores no son totalmente independientes, sino que serían procesos automáticos, paralelos e interactivos, con mayor o menor peso según la tarea específica a realizar” (p. 184).

Es aquí donde se pudiera cuestionar cómo una persona sorda podría ser capaz de hacer uso del procesador fonológico cuando las afectaciones auditivas son severas, Martinez & Landa (2002) mencionan que existen investigaciones en idioma francés e inglés que ponen de manifiesto que estos sujetos también parecen hacer uso del procesador fonológico (Alegría, 1999; Campbell, 1998). Este uso requiere de representaciones internas de los sonidos, adquiridas con apoyos específicos en los cuales intervenga la lectura labial, aportando de está, una estimulación por encima que colabora a presentar representaciones fonológicas semejantes a la de los oyentes (Alegría, 1996).

No obstante a lo anteriormente citado, existen otras investigaciones que establecen que los alumnos sordos son capaces de utilizar tanto un procesamiento directo como fonológico en la identificación de palabras escritas (Martinez & Landa, 2002). Si bien a partir de los debates entre los diversos autores se pudo constatar por parte de sus estudios, el efecto de complejidad grafo-fonológica está más marcado entre los sujetos sordos que entre los oyentes, con esto pudiendo comprobar que los alumnos sordos hacen uso de conocimientos previos respecto al proceso de leer secuencias no familiares (pseudopalabras), (Martinez & Landa, 2002).

El desarrollo de los procesos fonológicos sea en LSM o en español escrito necesitan del conocimiento previo del entorno exterior con todos aquellos elementos que lo componen. Esta estimulación necesaria de los contextos requiere primordialmente de poder tener una lengua base, en el caso de los alumnos sordos hoy en día la lengua de signos juega un papel primordial que posibilita un lenguaje completo, haciendo de esto según Alegría & Domínguez (2010) “La competencia que el niño adquiere en Lengua de Signos puede servir de base lingüística para la adquisición de la lengua escrita” (p. 98). Con base en lo anterior, se sustenta que a partir de lo que ofrece dicha lengua la cual permite oportunidad a la comunicación plena viéndose desarrollado en el posibilitar interacciones y nuevas experiencias con la prioridad de ser útil para propiciar al conocimiento, apoyando en el poder explotar sobre los alumnos sordos el aprendizaje de una forma natural, debido a esto Alegría & Domínguez (2010) mencionan “la Lengua de Signos proporciona el soporte lingüístico y cognitivo general necesario para aprender “nuevas habilidades de la lengua” como la lectura y la escritura” (p. 98).

La Lengua de Signos aporta a la comprensión lectora en la medida en que contribuye al desarrollo de conocimientos generales sobre el mundo y/o temas concretos. En relación a lo anterior la lengua de signos funcionaria como un desarrollo lingüístico pleno, explotable para poder ser útil en la lectura, queriendo decir con esto que lo que aporta es el plano lexical, haciendo el papel de un soporte semántico y conceptual (Alegría y Domínguez, 2010).

Cuando se habla de lectoescritura en personas con discapacidad auditiva es relevante pensar en las dificultades que pueda llegar a presentar no solo desde la temporalidad que pudieran llegar a tardar en adquirir está, sino también poder visualizar todos aquellos elementos que construyen la conciencia fonológica la cual según todos los autores que he citado es básica para poder comenzar a hablar de lectoescritura, y que según estos no solo se trata de aprender grafías, memorizarlas y ponerlas en práctica, ya que para ellos se requiere de una lengua base, sin embargo, así como las personas oyentes necesitamos una, en este caso el español para poder aprender un segundo idioma como el inglés, también las personas sordas requieren de una para comenzar a adquirir la lengua escrita como segunda lengua.

A continuación, presento, algunos estudios que se han dedicado a hacer un comparativo en lo que respecta al desarrollo de habilidades de decodificación fonológica, entre alumnos sordos oralizados y alumnos sordos que tienen solamente la lengua de signos.

Según Miller (1997), no hay diferencias significativas respecto al desarrollo de la conciencia fonológica entre estos dos grupos, puesto que durante sus estudios los alumnos señantes se observan mayormente desarrollados respecto a la decodificación de información ortográfica y fonológica debido al uso que hacen respecto de estrategias ortográficas puramente visuales, en comparación de los alumnos oralizados, pudiendo dirigir su estudio a que, la estimulación oral en estos casos no es del todo certera para el desarrollo significativo de una conciencia fonológica visual en lo que respecta a este enfoque (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

En relación con lo anterior, pudiendo hacer una comparación de los tres alumnos que atendió esta propuesta, las dos alumnas sordas son estudiantes que desarrollan su lenguaje puramente en lengua de señas a comparación del alumno que su comunicación es desarrollada a partir de lo oral en complemento de la lengua de señas, sin embargo, en el caso del trabajo dentro de las sesiones de atención se puede ver una diferencia significativa respecto a la forma de decodificación de información entre las alumnas con un lenguaje de señas, al ser capaces de ir discriminando de forma natural la palabras (concepto) a partir del campo visual en relación con su seña, que el caso del alumno se demuestra de forma diferente al hacer de su necesidad tanto la percepción visual pero también el uso de los residuos auditivos que apoyan de forma significativa para poder decodificar tanto la información de forma ortográfica como fonológicamente, pues de no ser así el alumno no es capaz de discriminar la palabra de forma natural haciendo de esto rendición menos eficiente a comparación de sus compañeras.

Por otra parte, otro autor representativo en relación con el comparativo que se quiere lograr a partir de las dificultades y habilidades que alumnos sordos tienen respecto a la estimulación de conciencia fonológica, Izzo (2002) presenta en su estudio la poca relación entre la capacidad lectora que un individuo sordo pueda tener y la conciencia fonológica. Este menciona que los alumnos sordos que tienen mayormente desarrollada su capacidad lectora no tienen específicamente una desarrollada conciencia fonológica, justificando entonces, que su capacidad lectora se debe a estrategias alternativas al procesamiento fonológico como estrategias de tipo ortográfico, estrategias basadas en su conocimiento de la lengua de signos u otro tipo de estrategias visuales, para compensar su dificultad en el empleo de estrategias fonológicas. Todo este gran estudio toma parte del trabajo desarrollado con alumnos sordos que hacen uso de la lengua de signos, descartando con ello el desarrollo de su comunicación bajo un enfoque oralista (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Respecto a lo anterior, puedo relacionar el trabajo realizado con mis alumnos y el estudio del pasado autor, cuando al momento de presentarles palabras similares a partir de los conceptos trabajados durante una sesión el cómo las alumnas observan la palabra para poder discriminar las semejanzas de palabras trabajadas por ejemplo, al momento de haber desarrollado el tema de informe de investigación las alumnas fueron capaces de relacionar que la palabra información e investigación tiene una semejanza particular debido a la misma terminación que tienen, y que en comparación con el alumno para él no era relevante la ortografía con que se escribiera la palabra sino más bien de acuerdo a lo visualmente examinado es como hacia relación a las palabras pero no a la ortografía específicamente.

En relación a las habilidades ortográficas, Harris y Moreno (2004) realizaron un estudio, obteniendo que las habilidades ortográficas son un apoyo a la lectura en personas sordas más que en las oyentes (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Por otra parte, es de significancia considerar los antecedentes educativos que los alumnos sordos han tenido en su proceso educativo, ya que podría ocurrir que los niños oralizados utilicen con mayor frecuencia el procesamiento fonológico como vía decodificadora, y que niños señantes prefieran vías alternativas, tales como el uso de información ortográfica, morfológica, etc. (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 5).

Con base en lo anterior, puedo señalar que existen experiencias bilingües las cuales tratan de emplear sistemas que ayuden al alumno sordo a realizar la conexión entre las palabras escritas y su significado (Alegría y Domínguez, 2010).

Detrás de los desafíos que como docente enfrenté, es que a partir de haber conocido a mis alumnos, pude constatar que ellos no tienen una lengua base establecida completa y correctamente, sin embargo, me propuse comenzar a iniciar ambientes de aprendizaje en los cuales estuvieran expuesto a desarrollar su competencia comunicativa a partir de experiencias bilingües donde pudieran adquirir conceptos claves a partir de los contenidos que se trabajan en las asignaturas de español y matemáticas en el primer grado de secundaria, es como a partir de esto fui presentando palabras escritas (nombres de conceptos) y su significado (explicado en LSM).

Según la elaboración visual aporta a trasmitir cantidades enormes de información, pudiendo comparar que la vista y el oído no son sistemas sensoriales igual de potentes, haciendo ver con lo anterior que la vista es aquel sistema sensorial más eficiente y completo respecto al poder detectar y procesar símbolos de lengua de forma natural debido a que las conexiones cerebrales son más abundantes respecto a otros sistemas sensoriales incluyendo al oído (Stokoe, 2004).

En concordancia con el párrafo anterior es como puedo testificar que si bien los limites presentados de acuerdo a una deficiencia en este caso auditiva, han sido severos para el desarrollo de lo “normal”, es donde la vista fungiendo como sistema sensorial debe de ser lo mayormente aprovechado en aquellos que si bien presentan deficiencias auditivas puedan desarrollar mayores capacidades en apoyo de todo aquello que este en sus manos, posibilitando con certeza la adquisición y desarrollo de otras habilidades que atribuyan al desarrollo pleno dentro de lo “normal”.

Para los especialistas en discapacidad auditiva existe una fonología que se desarrolle en ausencia de audición y que puede servir de base para aprender a leer, Alegría y Domínguez (2010) menciona la consideración de “una fonología de origen visual al alcance del niño sordo” (p. 100).

Aunque habrá que decir que según Stokoe (2004) “Las diferencias entre la manera en que vemos y aquella en que escuchamos demuestran sin dificultad que las señales visibles transmiten más información que las audibles” (p. 41).

Respecto a lo anterior los estudios pudieron ultimar que los alumnos sordos adquieren representaciones fonológicas de las palabras que conocen debido al medio al que pertenecen que en su mayoría de veces son entornos orales como la familia, escuela o la misma sociedad, aportando a que utilicen las palabras adquiridas y que al igual que los oyentes las ocupen para escribir, memorizar, decidir si dos palabras riman o no, etc. (Alegría y Domínguez, 2010).

Mencionan Alegría y Domínguez (2010) que “Los modelos actuales de procesamiento del habla han abandonado la idea de que la audición sea la fuente exclusiva de la fonología” (p. 101). Es entonces donde señala Dodd (1998) que la fonología es:

El sistema lingüístico de contrastes que rige la forma en que los sonidos del habla se pueden combinar para transmitir significado. Si reemplazamos la noción de sonidos del habla por unidades abstractas del habla se puede establecer una concepción de la fonología que incluya la LLF. (Alegría y Domínguez, 2010, p. 102)

No obstante, se señala que para comprender el papel de la LLF en la producción de representaciones fonológicas de las palabras es importante poder saber cómo ésta adquiere su estatus fonológico por lo que la dimensión fonológica de la LLF se establecería a través de un proceso lento mediante de la estimulación constante al habla en su entorno esto a causa de su carácter audiovisual (Alegría y Domínguez, 2010).

A partir de lo anterior puedo mencionar que según estudios propuestos por Martínez & Landa (2002) “es que los sujetos sordos que participaron en ellos poseen representaciones lexicales en la memoria que son accesibles mediante procesos de codificación fonológica” (p. 187).

Y es así como si hago un comparativo entre un alumno oyente que en su normalidad adquiere el habla de forma natural debido a la constante estimulación que le ofrece su entorno oral, para el alumno sordo este siempre será un proceso lento, entonces bien, si entre las personas oyentes los elementos auditivos son los que aportan a la base de sus representaciones fonológicas en las personas sordas, (si bien aporta y en el caso de solo algunas) el aprovechamiento de audición residual, aun así es insuficiente, es por ello, que concluyo que para la construcción de sus representaciones fonológicas ha de aportar la Lectura labio-facial (Martínez & Landa, 2002).

Por otra parte, se establecen también Martínez & Landa (2002) que “las realizaciones de los sujetos sordos se parecen a las de los sujetos oyentes emparejados en edad: ambos grupos utilizan estrategias viso-ortográficas que son muy sensibles a la frecuencia de palabras” (p. 187).

En relación con los anteriores estudios sus datos apuntan a que los alumnos oyentes leen las palabras mediante un procesamiento visual y las pseudopalabras, mediante un procesamiento fonológico, haciendo ver que a partir de los conocimientos previos es conforme a cómo van formando su lectura. Aunque con realizaciones menores, los sujetos sordos también fueron capaces de leer pseudopalabras, lo que lleva a afirmar la capacidad de estos sujetos de utilizar la vía fonológica, única ruta posible para la lectura de pseudopalabras, aunque al igual que los oyentes requiriendo de un apoyo extra para poder comprender dichas pseudopalabras, de lo contrario al no ser apoyados, citando los errores, es donde la mayoría de los alumnos sordos hoy en día recaen en las múltiples fallas tanto ortográficas como conceptuales haciendo de esto deficiencias a largo plazo (Martínez & Landa, 2002).

Respecto a las dificultades en la conciencia fonológica de sordos se tienen que implicar los dos procesadores anteriormente mencionados por Martínez & Landa, (2002) “el procesamiento léxical o directo y el procesamiento indirecto o fonológico” (p. 184). Con base en ello, el claro ejemplo está en la corroboración de la hipótesis en estudios según los autores de que:

Los niños oyentes parecen apoyarse mucho más en la ruta visual que los sordos (sin negar la posibilidad de dicho uso por parte de los niños sordos, aunque en el caso de la muestra de nuestro estudio, dicha utilización sea muy baja). También se observó que el número de errores de tipo fonológico es proporcionalmente equivalente en la lectura de palabras y pseudopalabras para los sujetos sordos, no así para los oyentes. (Martínez & Landa, 2002, p. 193)

Esto lleva a pensar qué pasa con el reconocimiento de palabras para los sordos, como hemos visto hay mayores dificultades en los alumnos sordos porque la habilidad decodificadora es diferente a su déficit sensorial Martínez & Landa (2002) viéndose en “procesamiento visual erróneo del grafema/s en cuestión, como al dominio deficiente las reglas de conversión para dicho grafema/s” (p. 193).

En diferentes investigaciones se concluye que a diferencia de los alumnos oyentes los sordos presentan dificultades en el reconocimiento de palabras en la lectura presentando según Martínez & Landa (2002) “errores de omisión, sustitución, adición e inversión, debido a un procesamiento visual erróneo” (p. 193).

Así pues, los autores de dicho estudio aseguran que:

A diferencia de los oyentes, que procesan el material escrito mediante procesadores complementarias, los sujetos sordos parecen emplear masivamente el procesador fonológico para el reconocimiento del lenguaje escrito. El proceso de identificación de palabras es así más lento y trabajoso que para sus iguales oyentes, y con más posibilidades de error en función de su habilidad decodificadora. (Martínez & Landa, 2002, p. 193)

A pesar de lo presentado con anterioridad, no se podría presentar con certeza el procesamiento fonológico para la lectura de alumnos sordos. Si bien existen hipótesis referentes a la capacidad de la persona sorda por poder desarrollar algún tipo de conciencia fonológica, aún no es posible demostrar que esta sea un elemento primordial que apoye acertadamente al proceso de la lectura, además, el grado de desarrollo de la conciencia fonológica y el nivel de utilización del procesamiento fonológico en la lectura pueden variar, dependiendo de la severidad de la pérdida auditiva y de la experiencia del alumno sordo (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 6).

Concluyendo con esto, que en el caso de los niños sordos la conciencia fonológica no sea un elemento indispensable para las etapas iniciales de adquisición de la lectura, y que las representaciones fonológicas continúen desarrollándose posteriormente a las etapas de reconocimiento inicial de las palabras, en parte, posiblemente gracias a la exposición al lenguaje escrito (Figueroa, V. y Lissi, M.,2005, p. 6).

Ajustes metodológicos al método global de lectoescritura para alumnos sordos

Ahora bien, por lo que refiere al trabajo específico con los alumnos sordos para propiciar el inicio a la adquisición de la lectoescritura mediante actividades de prelectura y pre-escritura, implementé estrategias del método global de lectoescritura en complemento de algunos elementos básicos de la LLF todo esto teniendo como base el trabajo del modelo bilingüe-bicultural (LSM-español).

A continuación, presentaré en qué consiste el método global de lectoescritura y cómo éste aportó según los ajustes pertinentes para que alumnos sordos pudieran comenzar a tener un acercamiento a la lectoescritura de acuerdo a las dificultades descritas con anterioridad en los subtemas respecto a que elementos influyen en los alumnos sordos para la adquisición de esta.

Sin antes dejar de un lado que todo el trabajo tomó en cuenta a la conciencia fonológica del español escrito como elemento que apoya a la lectura, aunque con esto no quisiera decir que el objetivo principal fuera mejorarla, según Alegría y Domínguez, (2010) la conciencia fonológica [CF] es la “habilidad para realizar un análisis explícito del habla en sus elementos constituyentes tales como los fonemas, las sílabas, las rimas, en el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabético está claramente establecido”.

Sin embargo, algunos otros autores mencionan que la palabra aislada para los alumnos sordos es poco significativa, por ello antes de comenzar a familiarizarse con la lectoescritura lo ideal sería que el alumno sordo pudiera comenzar a leer un texto en compañía de un mediador que le traduzca en lengua de señas, aportando a que el alumno pueda tratar de leerlo y descubrir lo que dice (Andrade & Castro, 2009).

Al presentar una imagen asociada a su escritura, es un ejemplo de cómo a partir estrategias ajustadas respecto al método global se le fueron presentado palabras contextualizadas a los alumnos a partir de un todo en relación al programa de estudios del nivel secundaria (SEP, 2011) sobre los contenidos determinados según el grado escolar en el que los alumnos se encuentras es como se fue trabajando con ellos para que a partir de los conocimientos previos que le brindaba el trabajo con las tiras de trabajo los alumnos al ingresar posteriormente a grupo eran conscientes del tema que se trabajaría y a partir de ello fuera más fácil para ellos comprender a fondo el trabajo y el propósito principal respecto a los aprendizajes esperados según lo convencional de las actividades del maestro de educación regular.

El trabajo respecto a las tiras de trabajo fue en un primer momento presentar el tema central respecto a las asignaturas de español y matemáticas, con base en ello cada palabra (correspondiente a una tira) se le presentaba a partir del código escrito como del concepto del cual partía el significado de dicha palabra relacionándola con el todo (en este caso el contenido o tema, que se estaba trabajando en grupo), posteriormente, a partir de que los alumnos lograban identificar los conceptos y palabras (esto en un transcurso de uno a dos días), ahora bien presentaba a los alumnos todas las tiras de trabajo en desorden y de acuerdo a la seña o imagen que les presentará de forma individual los alumnos eran capaces de ir relacionando la imagen con la palabra en compañía de su seña, el eje central de trabajo se enfocó en las tiras (conceptos), sin embargo, en algunas ocasiones la dinámica de trabajo cambiaba como al tener que unir palabra-imagen, esto a partir de que las tiras e imágenes se pegaran en el pizarrón en desorden y ellos pudieran relacionar cada imagen con su palabra de forma correcta.

Si bien al leer pudiera presentar diferentes dificultades como confundir una palabra con otra esto no sería lo verdaderamente importante, sino que poco a poco a partir de la construcción del contexto respecto al texto el alumno pudiera darse cuenta de las palabras respecto del contexto y esto a partir de una discriminación visual significativa. Andrade & Castro (2009) dicen que “la lectura es: contenido, por ello no se debe encontrar un significado para cada palabra ni sus sonidos, de lo contrario solo se llega a la parte superficial del texto” (p. 6).

Derivado de lo anterior es que pensé en el método global como un facilitador para desarrollar la conciencia fonológica de origen visual en sordos a partir del trabajo bajo el enfoque bilingüe-bicultural. El cual él autor del método global determina que es:

Aquella forma de enseñanza o de aprendizaje fundada en el carácter global de la percepción y de toda la actividad mental. Se parte de operaciones complejas para proceder después al análisis de los elementos que estas operaciones implican. La globalización como procedimiento didáctico se aplica en dos sentidos: como programa o método de los centros de interés y como método de lectura y escritura. (Decroly, O., s/f, p. 3)

Debido a los aspectos a tomar en cuenta en el aprendizaje de la lecto-escritura tanto de factores sensoriales como factores psicológicos/ psicomotrices en vinculación con las características particulares de mis alumnos Sordos el método global se me hizo un modelo practico de enseñanza para la iniciación de la lectoescritura debido a que no desciende en un trabajo mecánico sino más bien que da la posibilidad de percibir cognitivamente sobre todo que es un forma de enseñanza flexible a la adecuación del mismo dada las condiciones en este caso de alumnos con discapacidad auditiva los cuales requieren de un canal completamente visual para mejores y mayores resultados.

A partir de su conceptualización según su autor se puede determinar qué es un método de trabajo que apoya directamente al campo visual a partir de la decodificación visual de los componentes.

El método se compone de diversos fundamentos psicológicos de los cuales en el principal en que se sustenta dicha propuesta recae en la percepción visual debido a que el trabajo se dirige a alumnos sordos.

Plantean De la Cruz & Villarreal (1993) “la actividad visual es también la principal actividad de los métodos globales, fundamentalmente en las primeras etapas (visualización de enunciados), de aquí que muchos pedagógos denominan también métodos visuales a los métodos globales” (p. 55).

El método global se caracteriza específicamente (De la Cruz & Villarreal, 1993, pp. 57-59) por:

  • Global. Inicia la enseñanza a partir de expresiones completas de expresiones con significado.
  • Ideovisual. Da atención primordial a la visualización de las palabras; más que a su audición.
  • Analítico estructural. Presenta estructuras (expresiones con significado) que posteriormente serán analizadas en palabras, sílabas y fonemas; pero siempre formando parte de dicha estructura.
  • Ajustado al sincretismo infantil. Toma en cuenta tanto el proceso de aprendizaje de los niños como la estructura de la lengua.
  • Utiliza expresiones de los niños. Partiendo del lenguaje de los niños.
  • Utiliza diversos tipos de ejercicios de maduración.
  • Presenta ejercicios simultáneos de diversa índole.
  • Enseña únicamente la letra script.
  • Es gradual.

Llegados a este punto de forma general albergare los elementos funcionales de acuerdo a la condición de alumnos sordos, con ello llego a las etapas del método global (De la Cruz & Villarreal,1993, p. 59) las cuales son:

  1. Primera etapa: preoperatoria (ejercicios de maduración).
  2. Segunda etapa: adquisición de la lectura.
  3. Tercera etapa: afirmación de la lectura.

Haciendo referencia principalmente a la segunda etapa de la adquisición de la lectura a partir del método global, este se emplea a partir de:

  • Visualización de enunciados.
  • Análisis del enunciado para identificar palabras.
  • Análisis de palabras para identificar sílabas o letras.

De acuerdo a lo anterior el trabajo de la presente propuesta didáctica se vio directamente empleada en la segunda etapa pues a partir del análisis de enunciados pude comenzar a proporcionar a mis alumnos actividades respecto a comparaciones y discriminación de palabras a partir de un todo como lo fueron los temas específicos planteados por el plan de estudios 2011 (SEP, 2011) por el cual a partir de sus programas de estudio se rige los contenidos específicos a trabajar en el nivel de secundaria.

Respecto a esto mi trabajo se vio directamente plasmado en según De la Cruz & Villarreal (1993) destacar la palabra que se quiere visualizar, a partir de estar escritas en tiras de papel, a partir de la LSM se contextualizaba a los alumnos respecto al tema específico y con referente en esto se destacaban las palabras principales del tema (conceptos específicos), después de haber presentado las palabras a los alumnos todo esto bajo un proceso gradual posteriormente se daba paso a la identificación de palabras, a partir de un todo se hacía relación imagen-palabra-seña, a partir de ¿Dónde dice? En apoyo de la imagen o seña, los alumnos iban identificando la palabra escrita y haciendo correspondencia con apoyo de las tiras.

Cómo cierre de temas al tener ya adquiridas las palabras (conceptos) la mayor parte del tiempo de acuerdo a la didáctica de las sesiones se presentaron juegos que reforzaban de forma dinámica el trabajo realizado al menos durante cada corte aproximado de una a dos semanas, viéndose en actividades como juego de sopa de letras, memoramas, juego del ahorcado, entre otros.

Finalmente, para concluir podría decir que el trabajo respecto a la atención oportuna de alumnos con discapacidad auditiva en el nivel de secundaría no solo hace referencia a poderles proporcionar conocimientos para aprender un contenido definido en planes y programas de estudio, sino trabajar a la par de éste acciones que impacten en su competencia curricular y comunicativa, para que tengan movilicen sus saberes y enfrenten los retos que la sociedad les proporciona.

REFERENCIAS:

Constitución política de los estados unidos mexicanos [Const.] (1917) DOF 29 de enero de 2016. Recuperado el 20 de abril del 2017 de: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/cn16.pdf

De la Cruz, R., & Villareal, M. (1993). El método global de análisis estructural y la enseñanza de la lectoescritura (tesis de pregrado). Universidad Pedagógica Nacional, Monclova, Coah.

Stokoe, W. (2004). El lenguaje en las manos. Primera edición, México. Fondo de cultura económica.

Andrade, M., & Castro, R. (2009). Lectura y discapacidad auditiva: guía para trabajar con niños. XVI Conferencia Internacional de Bibliotecología “Información y ciudadanía: desafíos públicos y privados”. Chile.

Figueroa, V. y Lissi, M. (2005). La lectura en personas sordas: consideraciones sobre el rol del procesamiento fonológico y la utilización del lenguaje de señas. Chile. Recuperado el día martes 9 de mayo del 2017 en:

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052005000200007

Diseño de propuestas didácticas para la atención de alumnos con discapacidad intelectual que impactan en las competencias para la vida.

América Tonagcin Jiménez González

 El presente ensayo tiene como objetivo mostrar una experiencia de trabajo docente en donde se favorecieron las competencias para la vida para la atención de alumnos con discapacidad intelectual.

Primeramente un docente no solo es transmisor de conocimientos, es quien guía y acompaña en el aprendizaje de los alumnos, teniendo el compromiso de formar ciudadanos que el día de mañana puedan desenvolverse dentro de una sociedad, cumpliendo con sus responsabilidades y haciendo valer sus derechos. El objetivo principal en la educación básica es formar ciudadanos democráticos, críticos y creativos que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. Esta situación no es ajena a las personas con discapacidad intelectual, quienes a pesar de enfrentar diversos retos, deben de adquirir aprendizajes significativos para poder implementarlos en su vida cotidiana logrando el desarrollo de las competencias para la vida con la finalidad de formar personas independientes que puedan tener una calidad de vida.

Por ello es importante retomar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos concretos; que van más allá del saber, saber hacer o saber ser; manifestándose en la acción de manera integrada (SEP, 2011).

Primeramente antes de plantear los objetivos los cuales se quieren alcanzar en una intervención didáctica, es importante realizar una evaluación para saber de dónde se partirá el trabajo. Por otra parte es importante tener presente que el poseer conocimientos o habilidades, no significa ser competente; se les debe de enseñar a emplear esos saberes en su vida cotidiana, encaminado a que el alumno logre adquirir las competencias para la vida que marca el plan de estudios 2011; las cuales son las siguientes:

  1. Las competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Como personas nos encontramos en constante aprendizaje por lo que es importante fomentar que los alumnos se vuelvan autodidactas y ello sean impulsores de su propio aprendizaje; ya que se observa que dentro de las aulas se sigue dando una enseñanza tradicionalista en donde el docente se vuelve en transmisor de conocimientos y el alumno en un receptor.
  2. Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificarlo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. Se debe de guiar al alumno para que aprenda a seleccionar la información así como saber interpretarla, realizando un análisis para poder interiorizarla.
  3. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.
  4. En ocasiones como docentes nos preocupamos más por ver los cometidos y dejamos a un lado el proyecto de vida de los alumnos, se debe de tener en cuenta que el porcentaje de deserción escolar cada vez es más grande. El que los alumnos tengan claro que es lo que quiere alcanzar; les ayudara a tener sus propias expectativas de superación personal y lo cual permite que realicen acciones conforme a sus objetivos.
  5. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. Al formar parte de una sociedad siempre tendremos que relacionarnos con las demás personas, por lo que debemos de favorecer las relaciones interpersonales entre los alumnos.
  6. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. Dentro del aula se deben de fomentar los valores así como actuar con el ejemplo.

Para el logro de dichas competencias es importante ser un mediador del aprendizaje. Cada docente tiene su propia forma de enseñanza, pero siempre es importante responder ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Para qué enseñar? Cuando se trabaja con personas que tienen discapacidad intelectual los retos son mayores, pues se debe garantizar una atención pertinente y diversificada. Es por esto que las competencias para la vida son una adecuada orientación para el diseño de propuestas didácticas que realmente impacten en las competencias de los alumnos.

Primeramente diremos que una propuesta didáctica es:

“El proceso que integran a la enseñanza de los contenidos con las estrategias de aprendizaje, de ahí que para su elaboración se debe seleccionar el proceso didáctico que mejor dé respuesta a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad” SEP, 2012, p.17)

Esta propuesta tiene un sentido formativo ya que al establecer una relación entra la práctica educativa y la reflexión sobre la experiencia, permite cuestionar que es lo que si funciona y lo que se puede mejorar siempre teniendo como propósito el logro de aprendizajes significativos.

En la atención a alumnos con discapacidad intelectual, es central reconocer sus necesidades específicas. Para comenzar diremos que la discapacidad intelectual se caracteriza por tener limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años (AAIDD, 2012).

Como hemos visto un constructo central es la conducta adaptativa, entendida como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las peonas para funcionar en su vida diaria.

Haciendo un análisis entendemos que las habilidades de la conducta adaptativa y las competencias para la vida se complementan, y permiten el diseño de propuestas didácticas acordes con las necesidades del alumnado con discapacidad intelectual que tienen vinculación con lo propuesto en el plan de estudios 2011. En este sentido se retomó para trabajar el proyecto de vida de los alumnos, del cual surgió un taller de preparación de alimentos, donde sus objetivos eran favorecer la conducta adaptativa de los alumnos y desarrollar habilidades pre-laborales para lograr su inclusión laboral

Dentro del taller de preparación de alimentos se diseñaron actividades para poder logara los objetivos planteados; por lo cual dichas actividades se dividen en tres ejes que se mencionaran a continuación:

En el primer eje se trabajan las habilidades conceptuales como lo era la lectura y escritura, manejo del concepto de dinero y seguimiento de reglas; primero se daba a conocer la receta de cocina con la cual se trabajaría durante la semana, al identificar los ingredientes que se utilizarían se les entregaba un folleto de los productos de dos tiendas diferentes y así ellos comparaban los diferentes precios para realizar un estimado del dinero que se invertiría en las compran. Posteriormente haciendo uso de las TIC la transcribían a computadora teniendo como producto un recetario digital (ver anexo).

En el segundo eje se trabajaban las habilidades prácticas y pre-laborales, que se favorecían principalmente en la preparación de alimento por medio de la receta, mantenimiento del hogar, autocuidado, manejo de agendas y establecimiento de rutinas. Para ello se colocaba en una cartulina las recetas que se elaborarían cada semana, la asistencia de los alumnos y la fecha de pago (ver anexo).

Y por último, en el tercer eje se trabajaban las habilidades sociales, cuyo objetivo principal era el desarrollo de la autoestima y las relaciones interpersonales, para ello se realizaba la venta del producto, al terminar se hacia el corte de caja para ver las ganancias y dependiendo la asistencia que tenían durante los días de trabajo era el sueldo que recibían.

Dicha propuesta didáctica la implemente durante tres meses, se tuvieron resultados favorables en los alumnos; al trabajar la conducta adaptativa de los alumnos que son habilidades para funcionar en la vida; con este trabajo también se impactó en el desarrollo de las competencias para vida de los alumnos.

El aprendizaje permanente, durante el taller se favorecieron las habilidades del pensamiento lo cual permite que el alumno pueda aprender por sí mismo; el manejo de la información se manejó por medio de la interpretación que ellos tenía sobre lo aprendido, poder compartirlo con lo demás, motivar a que ellos tuvieran la iniciativa de buscar recetas, consultar o prever cual les convenían más para economizar.

El majeo de situaciones se trabajó por medio del proyecto de vida, en el cual los alumnos debían tomar sus propias decisiones para manejar su vida y pensando a futuro que es lo ello quieren lograr.

Por ultimo las competencias para la convivencia se favorecieron por medio de las habilidades sociales, pues se fomentaron las relaciones interpersonales, así como saber expresar sus emociones a los demás.

Aunque queda mucho por trabajar si se logró encaminar estas habilidades para lograr una inclusión laboral, pues no solo esta trabajar teniendo presente que lo debemos de preparar para poder responder a las situaciones que se le presenten en su vida al donde aplique los conocimientos aprendidos creando un ciudadano reflexivo.

Uno de los retos como docente es seguir preparando a alumnos por lo que es importante que sigamos desarrollando habilidades docentes para poder brindar una atención de calidad.

Referencias bibliográficas

  • Grosman, H. J. (1983). Clasificació en retraso mental. Washington, D. C: Asociación Americana de deficiencia mental.
  • SEP, (2011). Plan de Estudios de Educación Básica. México: SEP.
  • Ouane, Adama (2008). La creación de sistemas educativos que ofrezcan oportunidades para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ginebra: CONFINTED

Reseña del texto “Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes: Guía para orientar a las familias”

Presenta: Rosario Cornejo Contreras

El presente: “Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes: guía para orientar a las familias” material proporcionado por la Secretaria de Educación Pública en 2011, muestra una guía ideal para los padres de familia de alumnos que presentan aptitudes sobresalientes. El documento muestra diferentes estrategias y contenidos que son principalmente de apoyo para los padres, sin embargo también es funcional para docentes y todo aquel interesado en conoce el trabajo con alumnos que presentan aptitudes sobresalientes, ya que desarrolla uno de los tres pilares básicos para fomentar el desarrollo de los alumnos AS: el trabajo con la familia y la importancia de la misma dentro de la educación.

La guía comienza mostrando un breve resumen sobre la historia de la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes, desde el Programa de atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS) que después se unieron a las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER); también se considera la mención de la atención a estos alumnos con base en la ley, siendo su primera aparición en el artículo 41 de la Ley General de Educación a partir de la reforma de 1993 posteriormente modificada en 2009 donde se consolida la responsabilidad del sistema educativo nacional de brindar una atención diferenciada a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Posteriormente se va adentrando a la familiarización de los términos comunes y necesarios para comprender a qué refiere ser un alumno sobresaliente. Se describen términos como inteligencia y creatividad donde se hace una comparación entre ambas; se exponen brevemente las teorías de la inteligencia:¿qué es? y ¿qué la rige? al igual que explica un término muy usado al hablar de inteligencia, el cociente intelectual y se mencionan las principales pruebas para medirlo. Por parte de la creatividad se hace la aclaración que todos las personas son creativas sólo hay que encontrar en qué y favorecer el espacio donde nos desenvolvemos para poder desarrollarla de manera correcta; dentro de la misma se retoma al autor Barkley (1998) para dar mención de los factores de la creatividad y cómo se pueden observar en los niños: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.

Siguiendo el mismo tenor de los términos utilizados dentro del ámbito se pasa a definir aptitudes sobresalientes, lo cual lo hacen de la siguiente manera: se refiera a aquellos “niños que son capaces de destacar significativamente del grupo social en uno o más campos del quehacer humano (científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o de acción motriz)” (SEP, 2011, p 18). Inicialmente se define como un todo para después explicar de manera individual cada término: aptitud, grupo social y educativo, campo del quehacer humano, necesidades específicas (cuales puede presentar) y contexto facilitador; todo esto con la finalidad de que los padres puedan tener claro las principales características y elementos necesarios que determinan si su hijo muestra aptitudes sobresalientes, aunque más adelante se habla de la detección oficial.

Por otro lado también toma en cuenta la aclaración de la diferencia entre aptitudes sobresalientes y talentos específicos, dando la definición y marcando las principales diferencias que presentan la cual se basa en el dominio de los campos del quehacer humano mencionados anteriormente. Por último dentro de las definiciones de conceptos se establecen algunos que pueden ser escuchados con frecuencia cuando se desenvuelven en este ámbito como son: precoz, prodigio y superdotado.

Habiendo finalizado la parte de definiciones para comenzar teniendo un panorama sobre términos que se retomarían posteriormente, se pasa a introducir algunos componentes necesarios para retomar en el proceso de detección. Al ser un documento dirigido principalmente a padres de familia se presenta una guía que muestra el desarrollo “normal” que deben tener los niños de 3 a 15 años para tener un comparativo de las características que presentan sus hijos en dicha edad. La guía se presenta en tres etapas de acuerdo a Beltrán y Pérez (2003) y Pérez y De la Torre (2008). Las etapas que se consideran son 1. Las primera palabras: 3 a 5 años, 2. Los años de la razón: 6 a 12 años y 3. Entre niño y adolescente 13 a 15 años; en dichas etapas se describe el desarrollo de los niños de acuerdo al desarrollo físico y motor, desarrollo cognitivo y desarrollo emocional, al igual que en las ultimas dos etapas se consideran las posibles problemáticas que se podrían presentar según la edad.

Siguiendo en la misma línea de identificación por medio de la observación de comportamientos, se muestran las principales características que se los niños pueden presentar dentro del ámbito cognitivo, emocional, creativo y social; estableciendo desde el principio que los alumnos pueden presentar las características en más de un ámbito diferente.

Posteriormente el documento aborda a Terrasier explicando las discronias que los pequeños pueden llegar a presentar y en qué consiste casa una. Comienza explicando qué es una discronia: definida como el desfase entre distintas áreas del desarrollo del niño o del niño con el contexto social, de acuerdo a lo anterior se menciona que pueden ser de dos tipos: interna o social. Después pasa a dar un ejemplo de cada una. Esto con la finalidad de que los padres identifiquen algunas de las situaciones en las que se pueden presentar sus hijo y tener claro qué es lo necesario para actuar sobre ello.

Por último dentro de las características que puede presentar el alumno con aptitudes sobresalientes se retoma la explicación de la doble excepcionalidad, lo cual refiere a aquella persona que aparte de presentar aptitudes sobresalientes en algún ámbito también forma parte de algún grupo vulnerable como puede ser que presente algún trastorno, discapacidad, situaciones de género o situación económica. El documento describe cinco situaciones principalmente: el caso de niñas con aptitudes sobresalientes (género), niños AS en población indígena, con discapacidad, que aparte presente Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad y aquellos que presentan aptitudes sobresalientes a la par de Síndrome Asperger. En cada caso mencionado se explica de qué manera se presenta y lo más importante es que brinda recomendaciones para que la familia también lo trabaje.

Habiendo establecido las principales características que presentan los niños/jóvenes con aptitudes sobresalientes se pasa a explicar el proceso de identificación de acuerdo a dos instituciones: la familia y la escuela. Para iniciar se establece el modelo que sustenta la política educativa es el sociocultural ya que considera esencial el contexto familiar, escolar y social ya que la interacción entre estos tres puede favorecer o inhibir las aptitudes, habilidades y capacidades que presentan. De igual manera se menciona el principal propósito de la identificación de estos alumnos el cual radica en conocer sus habilidades para poder brindar una respuesta educativa idónea.

La identificación se divide de acuerdo a las instituciones mencionadas anteriormente, dentro de la primera que es la familia se realiza un proceso de observación basándose en las características que se mencionaron anteriormente al igual que se brindan índices de comparación de acuerdo a cada aptitud (intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz) para contrastar con el desarrollo normal u otros niños que lo rodean.

La identificación en la escuela es un proceso que requiere de la participación de todos los actores que rodean al infante: padres de familia, docentes de grupo, docentes de educación especial, compañeros y los niños en cuestión. Dicha identificación se divide en dos partes siendo la primera la detección inicial donde por medio de observación, entrevistas tanto a los alumnos como docentes y actividades dirigidas se van estableciendo las características de los alumnos determinando qué aptitud presentan. Y como segundo paso se encuentra la evaluación psicopedagógica donde explica que a partir de pruebas individuales y valoraciones se pretende conocer más del alumno y poder llegar a determinar si existen necesidades educativas especiales.

La explicación que se da del proceso es muy breve y concisa donde los padres pueden conocer los pasos a seguir para crear un diagnóstico adecuado de sus hijos, que ellos también se encuentren preparados para los procesos que se deben seguir.

Como últimas temáticas que aborda el documento se presentan los principales modelos de atención: enriquecimiento, aceleración, agrupamiento y homeschooling, y cuáles son los que se utilizan en México. Se da un panorama de en qué consiste cada modelo, sus pros y contras a la par que se establecen los roles tanto del docente como de la familia dentro de éstos. Dentro de éste hace mención de la importancia de la vinculación escuela familia ya que el trabajo en conjunto de ambos favorecerá al desarrollo de las aptitudes de sus hijos y alumnos.

Por último el documento aborda las aptitudes sobresalientes dentro del hogar aclarando los temores y necesidades que los padres de niños con aptitudes sobresalientes pueden presentar, y sobre todo brindando estrategias para favorecer las habilidades dentro del hogar.

La guía que se presenta muestra información completa y variada que sin duda alguna puede despejar todas las dudas que los padres de familia llegan a tener, tanto el trabajo que se debe hacer en la escuela como en caso, ya que reitero, el trabajo en conjunto entre estas dos instituciones es fundamental para el pleno desarrollo de los alumnos.

Reseña de LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO

UNESCO. (2005). La Educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Ginebra: UNESCO pp. 1-6.

Presenta: Mitzi Nathalie Rodríguez Francisco

Este texto resulta de gran importancia para la sociedad en general, ya que se aborda un tema de gran valor, como es la “Inclusión”, en este se encuentran las conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de la Educación (CIE).

En él se plasman recomendaciones de parte de Los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de los distintos estados participantes que han sido discutidas entre ellos en esta reunión, se comienza por contextualizar el por qué son pertinentes estas recomendaciones, como base para construir lo siguiente: El derecho básico de toda persona a la educación, lo cual está acordado en la declaración de los Derechos Humanos. Con esto como punto de partida, se toma la educación como un elemento esencial para el desarrollo en distintos ámbitos; a esto se le agrega que esa educación debe ser inclusiva y de calidad para poder cumplir dichos propósitos, siendo un proceso de aprendizaje que esté al alcance de todos.

Lo siguiente a tomar en cuenta es ¿Quién debe hacerse cargo de esta educación? La respuesta es “El Estado”, este debe procurar que la educación sea inclusiva, de calidad y accesible en todos sus niveles para la población en general.

Tomando lo anterior en cuenta; a continuación se dan algunas recomendaciones para los Estados Miembros, para que estos puedan asegurar una Educación para todos.

El primer punto se refiere a los Enfoques, el alcance y los contenidos. Aquí se refieren al asumir la diversidad existente entre las personas y que la educación que se ofrece debe estar por sobre estas diferencias, es decir, ser conscientes de ellas pero de ninguna manera estas deben significar discriminación de ningún tipo. Se debe tener en cuenta también a quienes se encuentran más vulnerables, siendo este grupo una prioridad tomando en cuenta las dificultades que pueden ir surgiendo y asumiéndolas. Otro punto importante es la coherencia que tiene que tener la educación con el contexto en el cual se encuentra el niño, tomando en cuenta tanto a quién accede a la educación, como a su familia, su comunidad, su cultura, etc. No siendo impositiva, sino más bien que busque constante retroalimentación por parte de todos los involucrados en el proceso de aprendizaje.

En otro punto se hace referencia a sistemas, interfaces y transiciones. Esto se relaciona con lo anteriormente dicho, que todos los involucrados sean sujetos activos en el proceso de aprendizaje, también se habla del fomento de las TICs como un recurso fundamental a utilizar, la importancia de disminuir el analfabetismo y de reconocer la educación no formal.

También hace referencia a los Alumnos y Docentes. La importancia de mejorar las condiciones laborales de los maestros, del reconocimiento a la labor que cumplen y cómo se les debe acompañar continuamente a lo largo de su carrera, fortaleciendo las distintas áreas que sean necesarias para mejorar la inclusión dentro de las escuelas por parte de los docentes.

Lo último a lo cual se refiere es la Cooperación Internacional, esto se refiere a la ayuda que se pueden prestar los distintos Estados Miembros para asegurar entre ellos esta educación inclusiva, compartiendo los modelos más exitosos y apoyando a quienes aún no logran encontrar la manera más efectiva para poder lograr los objetivos que se hayan propuesto, siendo entonces una red de apoyo entre todos los Estados Miembros en la importante misión de lograr una educación inclusiva para todos.

Para finalizar diré que el tener el contar con este conocimiento de este texto resulta de gran importancia, no solo para los docentes de educación especial, sino para toda la sociedad, ya que la inclusión de todas las personas, con o sin discapacidad, es respetar y ser conscientes de la diversidad entre las personas que está presente en todos lados y que la educación que se da no debe verse limitada por estas diferencias, es hacernos conscientes de que están ahí sin dejar que estas den pie a ningún tipo de discriminación, y hacernos como sociedad guardianes de ello, una vez conscientes de esto.

RESEÑA SOBRE EL TEXTO “ENSEÑANZA “

Jere Brophy (2000) Enseñanza. Serie Prácticas educativas, número 1. Universidad Pedagógica Nacional. SEP, México.

Presenta: Mitzi Nathalie Rodríguez Francisco

En este documento se abordan los aspectos generales de la enseñanza efectiva está encaminada al mejoramiento del aprendizaje y se enfoca en el acto central de la educación que es la enseñanza. Dentro del presente, se resumen los principales rasgos de la enseñanza efectiva que surgen de la investigación en las aulas, además de abordar aspectos generales del currículo, la instrucción y la evaluación, así como la organización en el salón de clases y las prácticas de gestión que los sustentan. Se centra en los resultados del aprendizaje pero reconoce la necesidad de un ambiente escolar cooperativo y una actitud positiva de los estudiantes hacia la educación, los maestros y los compañeros de clase.

Aspectos generales de la enseñanza efectiva

  1. Un ambiente de apoyo en el salón de clases: Los estudiantes aprenden mejor en comunidades de aprendizaje cohesivas y de apoyo.

Aquí se menciona que un ambiente de aprendizaje eficaz se distingue por una ética de solidaridad y apoyo en las relaciones interpersonales maestro-alumno y alumno-alumno, que va más allá de diferencias de género, raza, etnia, cultura, niveles socioeconómicos, discapacidades y cualquiera otra diferencia personal.

  1. Oportunidades para aprender: Los alumnos aprenden mejor si la mayoría del tiempo disponible se destina a actividades relacionadas con el currículo y la organización de la clase los conduce a comprometerse con ellas.

Aquí se hace mención al trabajar en un clima motivador basado en el principio de una comunidad de aprendizaje, el docente articula expectativas claras en torno al comportamiento en el salón de clases en general y la participación en las lecciones y en las actividades de aprendizaje en particular.

  1. Consistencia curricular: Todos los componentes del currículo convergen para crear un programa consistente, con la finalidad de alcanzar los propósitos y objetivos educativos.

Se requiere del desarrollo de un currículo orientado al cumplimiento de objetivos, cuya planeación se guíe por los propósitos y metas generales de la enseñanza y no por la presión para cubrir el contenido o por los reactivos de una prueba.

  1. Establecimiento de orientaciones de aprendizaje: Los maestros pueden preparar a los estudiantes para aprender al proporcionarles una estructura inicial que aclare los resultados esperados y que indique las estrategias de aprendizaje adecuadas.

Aquí dice que la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de cada lección y actividad mediante la presentación previa del tema, que dé a los alumnos una visión de conjunto, y un marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes, esto facilita el aprendizaje de los alumnos al esclarecer la naturaleza y propósito de la actividad, relacionarlo o conectarlo con conocimientos anteriores e indicar los tipos de respuestas esperadas de los estudiantes que la actividad requiere.

  1. Contenidos coherentes: Para facilitar el aprendizaje significativo y la retención, los contenidos deben explicarse claramente y desarrollarse con énfasis en su estructura y relaciones.

Aquí dice que es más probable que las habilidades sean aprendidas y usadas efectivamente si se enseñan como estrategias orientadas por propósitos y situaciones específicos, con énfasis en cuándo y cómo aplicarlas, pero los estudiantes podrían no ser capaces de integrar y usar habilidades si son aprendidas sólo por rutina y practicadas de manera aislada del resto del currículo.

  1. Diálogo reflexivo: Se plantean preguntas para propiciar entre los estudiantes disertaciones fundamentadas, alrededor de ideas integradoras.

El texto menciona que los buenos maestros propician gran cantidad de disertaciones basadas en los contenidos; formulan preguntas para motivar a los estudiantes a reflexionar sobre dichos contenidos, reconocer las relaciones entre las ideas clave y su implicaciones, pensar críticamente sobre ellas y usarlas en la solución de problemas, toma de decisiones y otras aplicaciones más elaboradas.

  1. Actividades de práctica y aplicación: Los estudiantes necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que aprenden, y para recibir retroalimentación.

Dentro de este punto se menciona que las actividades que se practican hasta conseguir niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas indefinidamente, mientras que las habilidades que son dominadas sólo parcialmente tienden a olvidarse. La mayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor cuando las prácticas se distribuyen a lo largo de más tiempo, se revisan ocasionalmente y se da a los estudiantes la oportunidad de realizarlas en variedad de tareas y contextos.

  1. Construcción de un soporte al compromiso de los estudiantes con sus tareas: El maestro proporciona a los estudiantes la asistencia necesaria que les permita comprometerse en las actividades de aprendizaje de manera productiva.

Aquí se menciona que al aprendizaje sugiere que las actividades y ejercicios sean lo suficientemente variados e interesantes que llamen la atención del estudiante, lo suficientemente nuevos o desafiantes que constituyan experiencias de aprendizaje significativo (más que reediciones innecesarias) y tan fáciles que permitan a los estudiantes alcanzar altos índices de éxito si invierten un tiempo y esfuerzo razonables.

  1. Enseñanza de estrategias: El maestro modela e instruye a los estudiantes en estrategias de aprendizaje y autorregulación.

En este punto se menciona que se requiere una enseñanza integral que considera atención al conocimiento propositivo (qué hacer), procedimental (cómo hacerlo) y condicional (cuándo y por qué hacerlo). La enseñanza de estrategias es particularmente importante para los estudiantes menos capaces, quienes de otro modo podrían no llegar a entender el valor del control consciente, la autorregulación y la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje.

  1. Aprendizaje en colaboración: A menudo los estudiantes se benefician al trabajar en parejas o en pequeños grupos, pues ello les permite construir significados o ayudarse unos a otros en el dominio de sus habilidades.

Menciona que el aprendizaje en colaboración produce beneficios afectivos y sociales, como el incremento del interés del estudiante por la asignatura y la valoración de su importancia, y el aumento de actitudes positivas e interacción social entre estudiantes no obstante las diferencias de géneros, razas, etnias, niveles de aprovechamiento y otras, también genera el potencial de beneficios cognitivos y metacognitivos al involucrar a los estudiantes en discusiones en las que requieren hacer explícita la manera como procesan la información relacionada con la actividad y las estrategias empleadas en la solución de problemas.

  1. La evaluación enfocada al cumplimiento de objetivos: El maestro utiliza una variedad de métodos de evaluación formal e informal para encauzar los avances hacia el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.

Se menciona que la evaluación comprehensiva no sólo documenta la habilidad del estudiante para responder aceptablemente una pregunta o problema; también examina los procesos de razonamiento y solución de problemas.

  1. Logros esperados: El maestro establece y desarrolla las tareas de enseñanza a partir de las expectativas que tiene sobre los logros de aprendizaje.

Por último menciona en este punto que los maestros que obtienen grandes logros aceptan la responsabilidad de lograrlos. Confían en que sus estudiantes son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces de proporcionarles una enseñanza exitosa y son responsables de ello. Si los estudiantes no aprenden algo la primera vez, les enseñan nuevamente, y si el material del plan de trabajo no cumple su cometido, desarrollan otro que pueda hacerlo.

Los puntos mencionados en el texto hacen que el lector   reflexione sobre la práctica docente que está llevando a cabo, sin embargo no son definitivos, ya que a la hora de llevarlos a cabo en cada contexto y situación pueden resultar no preciso, pudiéndolos tomar como base, sufriendo algunas modificaciones que se adapten a la situación que cada docente vaya viviendo.

LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS DOCE PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE PARA EL TRABAJO CON ALUMNOS QUE PRESENTAN TRANSTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

Jesús Antonio Aguilar Lobato

El presente ensayo está elaborado con la finalidad de dar una visión del trabajo docente que se lleva a cabo en una Telesecundaria con alumnos que presentan Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, bajo el enfoque de los principios pedagógicos que se marcan el plan de estudios 2011, en este sentido, como maestro adjunto en el cuarto año de la Licenciatura en Educación Especial para implementación de estos principios es necesario realizar lo que es el trabajo docente el cual:

“Conforme al Plan de estudios, el trabajo docente es el conjunto de actividades propias de un profesor de educación especial, que los normalistas realizan en periodos prolongados de un ciclo escolar […] bajo la tutoría de un maestro del servicio de educación especial” (SEP, 2004, p.9).

Es por ello, que en el trabajo docente, se está inmerso en las actividades propias del centro educativo, y por ello, al principio del ciclo escolar se realizó un diagnostico escolar, que en criterio Mercado Cruz y Lozano Andrade (2011), en educación los diagnósticos se han constituido en una herramienta fundamental para conocer, distinguir y diferenciar a profundidad los temas educativos sobre los que se desea incidir. En la práctica docente se recurre al diagnóstico con fines de exploración de primer acercamiento y conocimiento, se le usa para indagar de primera mano.

Es así como, para la implementación de cualquier propuesta a trabajar con los alumnos, es necesario conocer cuáles son sus características individuales, sus necesidades y a qué barreras para el aprendizaje y la participación se enfrentan en los distintos contextos en los que se desenvuelven. Con base en el diagnóstico me permitió conocer que en el centro educativo hay alumnos que presentan Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), en el DSM V (APA, 2013), define mencionado trastorno como un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo del individuo.

El TDAH se caracteriza por tener tres predominantes, combinada, inatento e hiperactivo/impulsivo. En el DSM V (2013) especifica si es en: Presentación combinada: Si se cumplen el criterio de inatención y el criterio hiperactividad-impulsividad. Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el criterio inatención pero no se cumple el criterio de hiperactividad-impulsividad. Y por último la presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el criterio hiperactividad-impulsividad y no se cumple el criterio inatención.

De cada una de las presentaciones se tiene que especificar la gravedad actual, en el DSM V (APA; 2013) se clasifica como:

“Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.

Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.

Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral” (p. 36.)

En este sentido, los alumnos que presentan TDAH en su mayoría no tienen una afección a nivel intelectual pero si no se generan las estrategias de trabajo pertinentes a su condición que le permitan generar un aprendizaje significativo, posiblemente van a ir generando lo que es un rezago educativo, esto no es favorable ya que además por sus características de inatención e impulsividad pueden generarse actos de exclusión por parte de la comunidad escolar hacía ya mencionados alumnos, es por ello que los principios pedagógicos marcan una línea para que ningún alumno sea excluido y se atienda a sus necesidades, pero hay uno en específico que habla sobre la inclusión, y partiendo de este, hace énfasis en la educación inclusiva pues es aquella que:

“…implica identificar implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para aumentar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus características, en donde todos los aspecto de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión; la inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los alumnos”. (SEP, 2006, p 16, 17).

Es por ello que considero que los principios pedagógicos son una línea efectiva para el trabajo con todos los alumnos y en este sentido especialmente el trabajo con los alumnos que presentan TDAH en la Telesecundaria pues estos son políticas, que en su aplicación se vuelven prácticas y que a lo largo del tiempo se pueden convertir en culturas.

Con base en lo ya mencionado los principios pedagógicos del Plan de Estudios 2011 Educación Básica, son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (SEP, 2011, p. 269)

El primero habla de centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, en el caso de los alumnos con TDAH, es necesario que conozcamos muy bien su condición, sus fortalezas y debilidades dependiendo el contexto en el que se encuentra, es importante conocer y más en ello su estilo y ritmo de aprendizaje, para poder comprender mejor el cómo aprende, el que aprende para así poder generar estrategias innovadoras que ayuden a acercar al alumno a un aprendizaje significativo.

El segundo nos dice que hay que planificar para potencializar el aprendizaje, en los alumnos que presentan TDAH es necesario ver que es lo que realmente se espera que aprendan los alumnos y de cómo lo van a aprender, es por ello que en ya mencionados alumnos hay que desarrollar actividades en la cuales principalmente se busque atrapar su atención y que le permitan desarrollar su intelecto en busca de soluciones, con esto también se logra lo que es que se autorregule a la hora del desarrollo de la actividad, en este apartado cabe mencionar que el uso de estrategias favorece el aprendizaje de estos alumnos, es decir que al buscar que el alumno adquiera cierto aprendizaje este se ajuste de tal manera que la estrategia vaya implícita en la actividad. Los elementos para la intervención educativa para el trabajo con alumnos que presenten TDAH que plantea Fundación CADAH (2009) son:

Adaptaciones metodológicas generales.
Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre alumno y profesor: Más que ningún otro niño necesita los apoyos específicos de manera positiva, elogios y ánimos.
Hacerle participar en clase: Para ellos es muy necesario que el docente le preste la atención que requiere.
Mostrar interés cuando está trabajando: Acercarse al alumno habitualmente y preguntarle si tiene dudas o necesita apoyo.
Decirles habitualmente que pasen al pizarrón, así se consigue que esté más atento, tenga más motivación y se conozca su evolución. De esta manera es una forma de conocer sus avances en cuanto a aprendizajes y ser más justos a la hora de evaluar.
Supervisión constante, mirarlo a mudo, pasar por su lugar para asegurarse que realiza satisfactoriamente su tarea, marcar las normas y los límites básicos dentro del aula.
Si la actividad es muy larga fragmentarla así se le facilitará.
Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su atención es conveniente buscar estrategias como pueden ser el contacto físico, contacto visual y proximidad a la hora de comunicarse con él.
Supervisar de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, ajustarlos y de ser posible realizar exámenes orales.
Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto visual, dar instrucciones de manera concreta; cortas y de lenguaje positivo.
Explicar los contenidos de manera motivadora, dinámica, participación frecuente, de manera estructurada a manera que lo comprendan.

(Fundación CDAH, 2009, p. 29-30). Este es un ejemplo de estrategias a implementar dentro del aula, pero hay más que pueden favorecer el aprendizaje del alumno que presenta TDAH.

El tercero marca lo que es el generar ambientes de aprendizaje, este es un espacio dentro o fuera del aula en donde se tienen canales de comunicación abiertos entre iguales y maestro alumno(s), además de las interacciones que hacen posible el aprendizaje. Debido al trastorno de los alumnos, es necesario crear ambientes de aprendizaje en donde se sientan cómodos y en confianza, las indicaciones conforme a los que tienen que hacer deben de ser claras y precisas, muchas veces el ruido los llega a distraer generando que pierdan la atención, para ellos en algunos casos es necesario el apoyo de material visual y atractivo que le ayuden a enfocar la atención en la actividad.

El cuarto da pauta a lo que es el trabajo en colaboración para construir el aprendizaje, en este se trabaja mano a mano entre el estudiante y el docente, este principio se me hace muy claro en cuanto a la atención con estos alumnos con TDAH pues esta tiene que que ser de manera más focalizada, así mismo el trabajo en equipo orientado a la participación e inclusión del alumno favoreciendo la inclusión, el liderazgo compartido y más que nada haciéndolo reflexionar en que es parte de un equipo y por mínima que sea su participación dedo de darme cuenta que causa impacto.

El quinto menciona el poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, en especial a los alumnos con TDAH hay que ofrecerle las competencias para la vida que implique el conocimiento previo para la rápida resolución de problemas, en este caso los alumnos deberán lograr los aprendizajes esperados ya que el logro en la adquisición de estos ayudará a responder a las demandas que exigen los diferentes contextos en lo que se encuentran.

El sexto principio menciona el de usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje, con el alumno con TDAH es necesario introducir nuevos elementos metodológicos que le faciliten su motivación hacia el aprendizaje (dibujos, material manipulable, contenidos de su interés…) (CDAH, 2009, p. 34). Es por ello que se deben de conocer su estilo y ritmo de aprendizaje para que saber el qué tipo de material implementar.

El séptimo principio es el evaluar para aprender, en este sentido la evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje (SEP, 2011, p. 31). La evaluación para los alumnos con TDAH tiene que tener un enfoque formativo en el cual se valore el trabajo diario, en donde se realicen exámenes por etapas, no por preguntas muy largas y seguidas, no realizar más de un examen por día pero procurando que sea en las tres primeras horas de la mañana, reducir o ajustar el contenido del examen si es necesario, durante la realización del examen brindarle apoyo individual si lo necesita y por último siempre que el alumno lo necesite se realizará la evaluación de forma individual (CDAH, 2009, p. 37).

El octavo y uno de los principales principios es el de favorecer la inclusión para atender a la diversidad, en este sentido se busca que los alumnos que presentan TDAH sean incluidos en todas las actividades, es por ello que mediante las estrategias de aprendizaje que ya se mencionaron anteriormente se respuesta para subsanar las necesidades específicas que presentan cada uno de los alumnos, así como también se busca la eliminación o en todo caso la minimización de barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan los alumnos en los distintos contextos en los que se desenvuelven, dando paso a la reducción de la exclusión y desigualdad del acceso a las oportunidades evitando con ello cualquier tipo de discriminación.

El noveno se titula incorporar temas de relevancia social, en donde el Plan de Estudios 2011 Educación Básica (2011), menciona que los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística (p. 36). El que el alumno con TDAH conozca lo que sucede alrededor sirve para que él tome conciencia de lo que sucede en el mundo y de qué manera debe autorregularse.

El diez habla sobre renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela, el fin de este es promover normas que regulen la convivencia diaria, se creen derechos y responsabilidades dentro de la convivencia diaria entre los diferentes actores de la comunidad escolar, En este caso en el caso particular con los alumnos que presentan TDAH las normas se elaboran de manera participativa con ellos, e incluso con sus familias, las cuales se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.

El onceavo y penúltimo habla sobre reorientar el liderazgo, en esta se menciona que el docente tiene que reorientar la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos que presentan TDAH, es así que siguiendo el Plan de Estudio 2011 Educación Básica (2011),

El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo (SEP, 2011, p. 37).

Por último el doceavo principio es el de la tutoría y la asesoría académica a la escuela, en este caso el asesoramiento al docente del aula regular como a padres de familia por parte de USAER en la atención de los alumnos con TDAH. Busca brindar un acompañamiento directo a los alumnos en la realización de las actividades referente a los contenidos abordados dentro del aula regular así como la de USAER, para favorecer los procesos de atención y autorregulación de manera en que mejore su rendimiento escolar y sus relaciones con los demás, realizar actividades de modelamiento dentro del aula, brindar estrategias para la mejorar de las competencias del docente de aula regular para el desarrollo del trabajo en el aula y su impacto en el aprendizaje de los alumnos con TDAH e involucrar a los padres de familia de los alumnos con TDAH en las actividades que el alumno desarrolla dentro del centro escolar enfatizando su desempeño académico y asesorando sobre el apoyo en tareas.

Para concluir, si como docentes en formación ya sea de educación regular o especial nos regimos e implementamos en el trabajo docente los doce principios pedagógicos que marca el plan de estudios 2011 de educación básica, podemos favorecer la inclusión de todos los alumnos sin distinción alguna, hay que tomar en cuenta que hay un apartado que habla específicamente sobre inclusión pero, si como docentes analizamos en conjunto todos los principios pedagógicos nos podemos dar cuenta que estos se pueden adaptar y dar pauta a favorecer la inclusión desde el primero hasta el último, esta adaptación que se le hizo al trabajo con alumnos que presentan TDAH puede ser con cualquier alumno que pueda o no presentar alguna necesidad y/o barrera para el aprendizaje y la participación en cualquiera de los contextos que se desenvuelva. Los doce principios pedagógicos son algunas de las políticas que existen en materia de implementación del curriculum, en este sentido la aplicación de ya mencionados principios en el trabajo docente genera prácticas que a su vez con el paso del tiempo se convertirán en culturas, logrando con ello favorecer la educación inclusiva y empezando de lo micro a lo macro.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

  • Asociación Americana de Psiquiatría (2013).Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM 5., Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría.
  • CDAH (2009). TDAH en el aula “Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad” Guía para docentes. Fundación CDAH.
  • Lozano, I. Mercado, E. (2011). Orientaciones para elaborar el documento recepcional: “Cómo investigar la práctica docente”. México: ISCEM.
  • SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México: SEP.
  • SEP (s. f.) Guía de estudio Educación Especial. México. SEP.
  • SEP. (2004). Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres: Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Educación Especial. México: SEP.
  • SEP. (2011). Plan de Estudios 2011 Educación Básica. México: SEP.

 

 

UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD DESTINADA A LA ATENCIÓN A ALUMNAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN UNA ESCUELA TELESECUNDARIA

CINTHIA GUADALUPE ROCHA CRUZ

El expuesto ensayo académico da pie al análisis de la importancia que tiene brindar una educación de calidad en relación con la realidad escolar y las posibilidades contextuales a alumnas con discapacidad auditiva.

La educación debe ser la encargada de ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad (SEV, 2012, p. 20) creando una apertura ante la diversidad que existe en nuestro país, reconociendo de esta manera que la educación debe ser inclusiva y pertinente para todas las personas.   Todo esto se muestra en el trabajo que lleva a cabo la educación especial como apoyo a la educación regular y dentro de la educación básica, sustentando dentro del marco legal, como menciona principalmente el artículo 41 de la Ley General de Educación, que dice:

“La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.” (p. 18)

Las diversas condiciones de las personas no pueden ser limitantes en la determinación de las múltiples capacidades y habilidades que uno puede llegar a desarrollar. Por ello, este ensayo busca sistematizar la realidad de dos alumnas con discapacidad auditiva (SEP, 2010) “es la dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído; en términos de la capacidad auditiva, se habla de hipoacusia y de sordera.” (p. 139)

Las alumnas se encuentran integradas en una escuela de educación regular, a pesar de no tener un sistema de comunicación estandarizado que aporte a la accesibilidad de información y con base en esto, al desarrollo cognoscitivo el cual se define como (Vygotsky, 1962) «El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje» (p. 24). Con lo anterior, el autor bajo su punto de vista contribuyó a concluir que el conocimiento se constituye entre las personas con las que el individuo interactúa en los contextos que se desenvuelve.

Los alumnos con discapacidad luchan día a día contra aquellas necesidades que les impone su condición al exponerse ante la sociedad y aquellas barreras con las que la misma obstaculiza su vida de forma plena según sus capacidades acordes a su condición reflejada en limitantes comunicativas, (E.A., 1995) los factores que afectan de forma precisa al desarrollo lingüístico del chico sordo es sin duda el grado y tipo de déficit auditivo. Como es lógico, el desarrollo comunicativo y lingüístico está mucho más comprometido cuando se trata de una deficiencia grave o profunda y cuando ésta es congénita o, al menos, ha sido adquirida en la etapa prelocutiva. (p. 190)

En relación a los retos que en general una persona con discapacidad auditiva se enfrenta en consecuencia de sus limitantes comunicativas las puedo visualizar acorde a la realidad que viven mis alumnas, las cuales son dos chicas que presentan hipoacusia bilateral profunda viéndose retadas por los contextos que las rodean, en lo particular refiriéndonos al contexto escolar y situaciones pedagógicas en los que se encuentran integradas, pudiendo hacer una reflexión debido a las limitaciones en su competencia comunicativa, por ello es difícil el que puedan incorporar el conocimiento a la par de sus iguales, debido a que en primer lugar de causas se hallan las fallas en el proceso de atención que las chicas han tenido desde niveles iniciales de la educación teniendo como justificación aquellos agentes de la educación el no haber tenido la competencia comunicativa adecuada a sus condiciones, así como de negligencias por parte de la familia de las chicas respecto a la falta de información.

Las pérdidas auditivas se pueden dar a partir del momento (SEV,2008) ya sean las prenatales (durante el embarazo), perinatales (durante el parto) o postnatales (después del parto). (p. 8)

A su vez dichas pérdidas auditivas se clasifican según el momento de adquisición como antes se mencionó, así como su localización (SEV, 2008):

Según su tipo de perdida se clasifican en conductivas localizadas en el oído externo o medio; las neurosensoriales localizadas en el oído interno; las centrales localizadas en la corteza cerebral y las perdidas mixtas localizadas en el oído externo o medio y el interno.

Por otra parte, el indicio de la sordera se puede dar en dos tiempos diferentes ya sea de forma Prelocutiva (SEV, 2008): Cuando el problema aparece desde el nacimiento antes de adquirir el lenguaje oral, es decir, en niños menores de 3 años. Postlocutiva: Cuando la sordera aparece después de la adquisición espontánea del lenguaje. Aproximadamente entre los 3 y los 3 1/2 en adelante. (p. 11)

La importancia de considerar toda la etiología de la discapacidad aportará a dar una atención más adecuada a las necesidades que el alumno requiera de acuerdo a sus características particulares, ya que el hecho de que se tenga una discapacidad no quiere decir que todos los alumnos que cuenten con la misma tendrán idénticas necesidades, pues éstas van de acuerdo al caso particular de cada individuo.

Retomando con más puntualidad la atención educativa que se dará a los alumnos sordos, ésta depende de los niveles y ejecuciones en sus diversos procesos y funciones, esto requiere de una evaluación exhaustiva, ya que la condición de los alumnos demanda una atención adecuada, rigurosa y con menores fallos debido al momento de desarrollo humano en el que se encuentran. Lo anterior es difícil de estructurar desde lo básico, toda vez que ellos han generado por su cuenta un sistema de comunicación funcional pero limitado a la vez para el desarrollo integro.

Es ahí donde comienza la presentación de competencias docentes con fines de poder ejercer una educación de calidad frente a la heterogeneidad del alumnado, es de importancia mencionar que la enseñanza se determina a partir del conocimiento previo sin importar el nivel educativo, (Perrenoud, 2004) el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. (p. 18)

Si bien es complejo hablar de conocimientos previos en el caso de alumnos con discapacidad auditiva, lo es aún más cuando el chico no cuenta con una competencia comunicativa consuma, efectuando en sí, que este se encuentra muy empobrecido sin exponer los múltiples factores que aporten como barreras en el caso del contexto familiar y escolar.

Crear un aprendizaje significativo requiere de un trabajo exhaustivo, como prueba podemos citar lo que (Perrenoud, 2004) dice, «No puedo hacer nada por él, si no quiere curarse», dirá todavía hoy un médico desesperado por la falta de cooperación de su paciente. «No puedo hacer nada por él, si no quiere aprender», dirá o pensará también un profesor. (p. 51)

Ahora bien, el poder cuestionar sobre lo que un alumno necesita para lograr un aprendizaje es difícil, lo es más todavía cuando se debate en el caso de aquel chico que ni siquiera es consciente del derecho que como persona tiene para poder elegir lo que quiere, por el simple hecho de no concretar un sistema de comunicación que aporte a tener accesibilidad coherente a la información que interactuará en cualquier momento de la vida cotidiana.

Retomando con ello la relación de esta situación con lo que cada una de mis alumnas presenta se puede mencionar que unas de las causas principales son las desidias por su atención con la mejor calidad posible, es por ello el como las alumnas se han visto afectadas teniendo como consecuencia: rezagos tanto escolares pero mayormente personales que limitan el poder ser parte de una comunidad y aportando limitaciones en cuanto a sus interacciones y relaciones que el mismo desarrollo va requiriendo para ver la vida del ser humano en la calidad mayormente óptima.

Por ello, el papel que desarrolla el docente en la vida de estos alumnos es de esencial importancia en donde de acuerdo a la atención a chicos y más a la atención de aquello con grandes dificultades, el docente requiere de poner en juego (Perrenoud, 2004) competencias referentes a la didáctica y en evaluación, pero también capacidades relaciónales que permitan hacer frente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos, mecanismos de defensa, fenómenos de transferencia, bloqueos, regresiones y todo tipo de mecanismos psíquicos debido a los cuales se conjugan dimensiones afectivas, cognitivas y relaciónales para impedir aprendizajes decisivos para empezar o seguir con normalidad. (p. 47)

Remontando el objetivo principal que tiene este texto reflexivo, recae en que (UNESCO, 2008) el derecho por una educación de calidad sea asegurando equitativamente, requiere que las personas puedan acceder desde los iniciales niveles educativos con la seguridad de recibir una educación de calidad, sin necesidad de distinción sino más bien, poder aportar accesibilidad a las necesidades según la condición del alumno. Así mismo, gracias a lo anterior el desarrollo de la persona no se limita más de lo que su condición en comparación de la cotidianidad humana.

Asi pues, según la UNESCO (2008) la educación inclusiva es:

“Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados”.

Con base en lo anterior, éste ensayo tiene como única finalidad la accesibilidad a la información y a una educación de calidad para las alumnas sordas, tomando en cuenta que es necesario replantear prácticas que puedan estar al alcance la comunidad y que también exista a su vez, un compromiso por parte de la comunidad escolar, padres de familia y el contexto social más cercano en el que se ve inmerso el desarrollo de los alumnos. Basando dichas prácticas a partir del Modelo Educativo Bilingüe-bicultural (SEP, 2012) para la atención educativa de alumnos sordos es necesario que las autoridades educativas, tanto federales como estatales, promuevan los apoyos específicos que se requieren, como docentes especializados, contratación de adultos sordos que funjan como modelos de la lengua y cultura, y de intérpretes de la LSM; (p. 57)

Viendo lo anteriormente mencionado como beneficio para mejorar la calidad de vida que por derecho tiene cualquier ser humano sin importar su condición, pues con base en los recursos necesarios para una atención optima a personas con discapacidad auditiva, se requiere mayormente de hacer conciencia a las autoridades teniendo como único fin la vida de un ser humano y en el caso de este ensayo de aquellas personitas que apenas comienzan el camino por los aprendizajes que la propia vida van dando.

REFERENCIAS

  • (2010), Módulo VI. Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC, México, SEP, 160 pp.
  • MEECE, Judith (2000), “El estudio del desarrollo del niño”, «Factores genéticos y ambientales de la inteligencia» y “Niños con necesidades excepcionales”, en: Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP/Mc Graw Hill Interamericana, pp. 3-46; 170-178; 323-361. Biblioteca para la actualización del maestro.
  • PERRENOUD, Philippe (2004), «Organizar y animar situaciones de aprendizaje», “Gestionar la progresión de los aprendizajes » y “Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación», «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo», en: Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP/Graó, pp. 17-32; 33-46; 47-56; 57-66, Biblioteca para la actualización del maestro.
  • (2007), Programa y materiales de apoyo para el estudio: Atención educativa de alumnos con discapacidad auditiva. Licenciatura en educación especial, México, SEP, pp. 45-56, 103–110.
  • UNESCO (2008), La educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas de educación inclusiva. Aportes a las discusiones de los talleres. UNESCO.
  • E.A. (1995) Deficiencia Auditiva aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga.
  • SEP. (2012). Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural. México: SEP
  • Ley general de educación (1993). Última reforma publicada DOF 01-06-2016. Recuperado el 18 de septiembre de 2016 de
  • http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf
  • SEV. (2008). Curso: La educación del niño sordo: Educación especial estatal. Veracruz: SEV

LA LECTOESCRITURA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DALIA KARIME VÁSQUEZ JIMÉNEZ

 Cuando hablamos de lenguaje ¿qué es lo primero que se nos viene a la mente? ¿Realmente sabemos todo lo que implica y se relaciona con dicha palabra? la verdad es que deberíamos ver al lenguaje como un proceso sumamente importante que nos lleva y da la oportunidad de poder expresar a otros nuestros sentimientos, pensamientos y experiencias y que es el primer paso para poder llegar al alfabetismo.

Claro que el lenguaje no solo nos sirve para expresarnos con otros y ya, sino que con el podemos recibir y conocer información que el otro sabe y que nosotros no o que conocemos pero no de la misma manera. Situación en la que todos aprendemos de todos.

El lenguaje es un sistema de símbolos; una serie de sonidos en que las palabras que pronunciamos se refieren a una persona, un objeto o un lugar y que con el tiempo se convierte en la forma de representación de nuestros pensamientos, el leguaje comienza a desarrollarse cuando somos pequeños a la par de la cognición, por lo que cuando hablamos de alfabetismo nos referimos a la capacidad de leer y escribir.

El alfabetismo también es definido como un significado construido, es decir, que se obtiene en la interacción entre el lector o escritor y el texto (Hiebert, 1991) que se puede concebir como un conjunto de habilidades lingüísticas que nos permiten comprender los textos sean cuales sean, además de que nos permiten funcionar en nuestra sociedad ya que de forma directa nos vuelve más productivos.

El lenguaje hablado es indispensable para comunicarnos y una forma de desarrollar la cognición, pero en realidad el lenguaje escrito aporta otros beneficios pues nos permite fijar nuestros pensamientos en una hoja de papel, archivos de computadora, como el que ahora se escribe, que son un apoyo para no basarnos solamente en la memoria. La capacidad que tenemos de leer y escribir nos permite también comunicarnos con otros, en el tiempo y el espacio adecuado (Mecce, 2000).

El lenguaje    está ligado y forma parte de nuestra identidad como persona con el cual podemos comunicarnos con las demás personas e interpretar el mundo que nos rodea permitiendo comunicar nuestras ideas o compartir nuestras experiencias. Además tiene un sentido histórico y social, muchas palabras no siguen teniendo los mismos significados que tenían anteriormente, de igual manera cada grupo social tiene sus jergas.

El lenguaje suele ser desde un principio muy complejo, es por ello que los niños no pueden aprender todo el sistema por sí solos y en un solo intento, sino que pasan por etapas en las que aprenden una cosa por vez, como el significado de las palabras o cómo hacer más específicas sus peticiones al juntar dos palabra como “mamá agua” convirtiéndose en una oración no gramatical. La relación que existe entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado suele ser muy amplia y tal vez una de las preguntas que nos hacemos muy a menudo es ¿cómo es que el lenguaje escrito no puede adquirirse sin una instrucción formal como pasa con el lenguaje hablado?

La respuesta es que para ello se necesita no solo de aprender a leer y escribir porque sí, sino que intervienen otro tipo de procesos para que esto suceda, pues se necesita de maestros o alguien realmente capacitado que les pueda impartir las habilidades necesarias para lograrlo.

En la expresión escrita del lenguaje existen algunos componentes principales como (Mecce, 2000):

  • Fonología: que son los sonidos de una lengua, las reglas que existen para combinarlos y poder formar palabras, así como los patrones de entonación.
  • Semántica: que se refiere al significado de las palabras.
  • Sintaxis: la forma de combinar palabras para formas frases y oraciones.
  • Pragmática: las estrategias de usar adecuadamente el lenguaje en diferentes contextos.
  • Léxico: vocabulario, todas aquellas palabras con que una lengua designa objetos, cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente.

Pero ¿qué pasa cuando un alumno no concreta alguno de estos componentes del lenguaje? O más aún, ¿cómo logro que mi alumno/hijo con discapacidad intelectual los concrete para que acceda a la lectoescritura?

La discapacidad intelectual está definida por la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo como las limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, sociales, conceptuales y prácticas. Originándose esta discapacidad antes de los 18 años (2010).

Las limitaciones en las habilidades adaptativas afectan a la vida diaria como a la habilidad de responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales. Ya que hablamos específicamente del lenguaje, la lectura y la escritura, estas se encuentran dentro de las habilidades conceptuales.

Existe un periodo crítico para la adquisición de lenguaje en la que es fundamental la interacción con otras personas durante los primeros dos años de vida y en el cual deben proporcionarse al niño las condiciones internas y externas para que pueda aprenderlo, ya que esto pasa durante los primero años de vida es la familia quien debe encargarse de proporcionarlos pues a partir de aquí el alumno aprenderá y se iniciará en la lectura y la escritura.

Estas etapas del desarrollo y del lenguaje aplican por igual para alumnos con o sin discapacidad, en ocasiones existen personas que pueden creer que por el hecho de tener discapacidad, la que sea, no solo intelectual los procesos se detienen o no pasan, pero eso no es verdad, todo lo contrario, siguen su curso.

Entonces ¿cómo aprenden las personas con discapacidad intelectual a leer y escribir? ¿Pueden hacerlo? Por supuesto que pueden, y es aquí cuando nos encontramos con toda una diversidad en cuanto a sus alcances en la competencia de la expresión escrita. Existiendo alumnos con discapacidad intelectual que al término de la escolaridad obligatoria, consiguen niveles de eficacia lectora bastante próximos a los de sus compañeros, mientras que otros no consiguen superar la fase de decodificación de palabras sencillas e incluso, hay quienes no logran acceder y por lo tanto no se plantean objetivos de lectura en su currículo adaptado (Ramos, 2004).

Hay que tener en cuenta que además de la discapacidad, debemos contar con otros elementos que caracterizan el hecho de ser diferentes, por ejemplo la persistencia en el trabajo, la motivación intrínseca y el esfuerzo personal puestos al servicio del aprendizaje lector compensan, en no pocas ocasiones, la propia discapacidad. Estos elementos compensadores no surgen de la nada, sino a partir de un complejo sistema de relaciones socio-familiares que conforman la personalidad del alumno.

En ámbitos donde exista afecto, aceptación mutua, sentido de la responsabilidad en el trabajo, apoyo, valoración del esfuerzo, etc., es más fácil conseguir éxitos escolares. Por el contrario, existen situaciones familiares que facilitan poco o que incluso dificultan el desarrollo de las capacidades intelectuales. En bastantes ocasiones, la falta de estímulos familiares, el rechazo afectivo, los valores, etc., son razones que pueden agravar la situación personal de los alumnos y sus fracasos de aprendizaje en general, tanto de aquellos que tienen discapacidad intelectual como de los que no la tienen.

Para que un alumno con discapacidad pueda acceder a la lectura y la escritura debe existir trabajo en equipo entre los padres y los maestros para hacer más fácil este proceso y sobre todo no forzar a que pase en el tiempo que nosotros queremos o deseamos que sea, sino acoplarnos al ritmo de aprendizaje del alumno, tomando en cuenta también las características de la discapacidad, intereses y estilos de aprendizaje. ¿Y para qué nos sirve conocer esto? Es muy simple, nos ayuda para saber y conocer cuál es la mejor forma de enseñar y de apoyar, porque no todos aprendemos de la misma manera, ni al mismo ritmo y eso es algo que a veces se nos olvida queriendo normalizar.

Como ya lo sabemos el aprendizaje de la lectura es un proceso largo, que no está exento de dificultades tanto para los alumnos con discapacidad intelectual como para los demás, por lo que no debe plantearse un único medio de llegar a ella. Es más, el alumno se beneficiaría del uso combinado de distintas estrategias; de ahí que sea necesario romper la idea de que existe un camino exclusivo para aprender a leer, puesto que un alumno dominará la lectura porque se le enseñe la correspondencia entre el sonido y la grafía, o porque se parta de una frase simple que se aborda globalmente, o porque participe en experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia metalingüística.

Este mismo autor nos dice que se puede aprender, y de hecho lo hace, en la medida en que es capaz de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Teniendo en cuenta lo expuesto, y aplicándolo tanto a alumnos con discapacidad intelectual como a los normales, aplicándola al aprendizaje de la lectura, en el sentido de que aprender a leer se hace leyendo, pero respetando siempre la situación del alumno en los procesos y etapas de su desarrollo lectoescritor (2004, pp. 201-216).

Esto nos ayuda no solo como maestros especialistas a brindar la atención adecuada sino también a los maestros de aula regular para realizar los ajustes necesarios en las clases, para comenzar y colaborar en otro de los procesos importantes como lo es el de la inclusión.

Por eso en mi experiencia puedo destacar que para apoyar el proceso de adquisición de la lectura y la escritura es necesario realizar el diseño de una propuesta didáctica con actividades que favorezcan la conciencia fonológica y que utilice estrategias de un método en específico que según las características del alumno pueda apoyar en el proceso y no sólo eso, sino que lo enseñe a ver la importancia y funcionalidad de aprender a leer y escribir para su vida.

REFERENCIAS

MEECE, J. (2000). DESARROLLO DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE, COMPENDIO PARA EDUCADORES.  MEXICO, SEP

VERDUGO ALONSO, MIGUEL ÁNGEL (2003) “ANALISIS DE LA DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA ASOCIÓN ÁMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL DE 2002” SALAMANCA, INICIO-UNIVERSIDAD DE SALAMANCA.

ANGEL (2001) “EVALUACIÓN DE CAPACIDADES BÁSICAS EN ÁLVARO MARCHESI, CESAR COLI, JESÚS PALACIOS (COMPS.) DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCADOR. TOMO III.

FERNANDEZ T. LUIS GERARDO (2003), “NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA MENTAL. ESTUDIO DE CASO”, EN SEP. NECESIDAD EDUCATIVAS ESPECIALES. PROGRAMA Y MATERIALES DE PAOYO PARA ES ESTUDIO. LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 3er SEMESTRE 4° ed., MÉXICO, PP. 55-68.

 

 

RESEÑA DEL TEXTO «DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR»

Philippe Perrenoud. (2014). Título original Dix nouvelles Compétences pour enseigner. Barcelona, España, Grao

Presenta: Mitzi Nathalie Rodríguez Francisco

Este libro resulta es una guía al profesorado que busca comprender hacia dónde va encaminado en su oficio que es enseñar, en este se hace referencia a las nuevas competencias, que contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar, promueven el ejercicio de la ciudadanía y dan realce a la práctica reflexiva.

El propósito del texto consiste en dar a conocer competencias profesionales; hace hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada.

En el texto se afirma que el individualismo de los docentes comienza con la impresión de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender? Pero la profesión docente no es inmutable, sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolución de las didácticas), o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo; para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los alumnos y a la evolución de los programas.

Las competencias mencionadas por el autor y consideradas como prioridad están ligadas con el nuevo papel de los docentes, la evolución de la formación continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación.

El texto expone como comprender el movimiento de la profesión docente, en los siguientes puntos:

  1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
  2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
  3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
  4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
  5. Trabajar en equipo.
  6. Participar en la gestión de la escuela.
  7. Informar e implicar a los padres.
  8. Utilizar las nuevas tecnologías.
  9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
  10. Organizar la propia formación continua.

El ejercicio de la competencia es importante para la práctica educativa; por tanto, es “la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Esta definición involucra cuatro aspectos:

  1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y organizan recursos.
  2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
  3. El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sustentadas por esquemas de pensamiento, que permiten determinar (de un modo consciente y rápido) y realizar (de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
  4. Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

Además, para identificar una competencia hay que considerar tres elementos complementarios:

  • Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
  • Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.
  • La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.

Las diez competencias de referencia son consideradas de gran importancia en la formación continua del profesorado, ejemplos de competencias más específicas para trabajar son:

  1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
  2. Gestionar la progresión de los aprendizajes Gestionar la progresión de los aprendizajes Gestionar la progresión de los aprendizajes
  3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
  4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
  5. Trabajar en equipo Trabajar en equipo Trabajar en equipo
  6. Participar en la gestión de la escuela Participar en la gestión de la escuela Participar en la gestión de la escuela
  7. Informar e implicar a los padres Informar e implicar a los padres Informar e implicar a los padres
  8. Utilizar las nuevas tecnologías Utilizar las nuevas tecnologías Utilizar las nuevas tecnologías
  9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
  10. Organizar la propia formación continua Organizar la propia formación continua Organizar la propia formación continua

El listado de competencias que señala el autor no es final, ya que en el texto se da pie al debate y una discusión de puntos de vista debido a que a cada maestro puede verse enfrentado a diferentes situaciones llevando a que se modifiquen algunos aspectos.