Estudio del desarrollo social afectivo de un alumno

Iris Madai Morgado Rodríguez

 Durante el período de la jornada de observación y práctica, se eligió a un alumno matriculado en la USAER para analizar y estudiar cómo es su desarrollo socio- afectivo y todas sus implicaciones.

Según lo observado y reflexionado durante este lapso, la socialización juega un papel fundamental en el desenvolvimiento de los niños, ya que es aquí donde se ponen de manifiesto las creencias, las ideas propias, los sentimientos y las emociones, y la conducta de cada uno de acuerdo a su contexto. Es necesario hacer hincapié en que el lenguaje tiene una tarea fundamental en la interacción, el cual se ve influenciado por la dinámica familiar de cada alumno.

Haciendo un recuento histórico para comprender el concepto de socialización, nos encontramos con estudios y posturas de diversos autores expertos, por ejemplo, “Los enfoques conductistas o psicodinámicos dominaron las primeras obras sobre la socialización…” (Maccoby, 1992).  “Los conductistas consideraron a los padres como activos y al niño como pasivo.” (Skinner, 1957). De acuerdo a la teoría conductista, “…los adultos forjan la conducta infantil mediante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando así gradualmente la conducta de los niños”. Para los teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977) añadieron la modulación y la imitación al repertorio de medios que según creíase influían sobre la socialización.

Y para el enfoque vygotskiano sociocultural: “El hincapié se hace en el intercambio social: todas las unciones mentales superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenómenos intrapsíquicos sólo después de que han ocurrido entre el niño y los adultos”. “Los procesos mentales se forman bajo la influencia de los adultos que lo rodean” (Wertsch, 1991).

Un aspecto sumamente importante es el contexto y el gran peso que ejerce en los seres humanos, para algunos autores: “El contexto es un concepto complejo y a veces elusivo que incluye una vasta gama de elementos” (Duranti y Goodwin, 1992). “Se refiere a los antecedentes o al marco en que ocurre un hecho particular” (Goffman, 1974).

En lo que respecta al desarrollo emocional los seres humanos no nos encontramos siempre en la misma situación anímica, sino que vemos alterados nuestros estados de ánimo cuando suceden ciertas cosas a nuestro alrededor, es decir, experimentamos emociones, como la alegría, el miedo, la tristeza o la ira. Sirven para comunicarlas a los demás pues se manifiestan de diferentes maneras, en la expresión del rostro, en movimientos, en vocalizaciones y también producen alteraciones fisiológicas, como modificar la atención, variar el ritmo cardíaco, segregar determinadas hormonas, etc. Autores como Ekman (1972); Ekman y Friesen (1971); Ekman y Oster (1979) e Izard (1971), entre otros han diseñado sistemas para analizar las expresiones faciales emocionales en sus componentes. Gracias a estos procedimientos se ha podido comprobar con precisión que las expresiones emocionales son comunes a todos los seres humanos y se han tratado de detectar expresiones emocionales básicas; hay un gran acuerdo para considerar la alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, desagrado e interés como emociones básicas.

En referencia al apego, John Bowlby, tras estudiar diversos casos de privación afectiva durante la infancia, partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud, y apoyándose también en el estudio de la formación de vínculos en los animales, formuló a partir de 1958 la teoría del apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.

Dado que el niño necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan su confort y que esa tarea la realiza generalmente una misma persona, el niño asocia la satisfacción de necesidades con la persona y va estableciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza de la satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto con esa persona por sí mismo. Así a través de la satisfacción de una necesidad primaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo se haría autónoma.

Los tipos de apego según Ainsworth, en el primero (evitación) define que el sujeto evita a la persona que le cuida durante los episodios de reunión; tiende a tratar a la extraña de la misma manera, o a veces más positivamente cuidadora. En el segundo (seguro), busca la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente durante los episodios de reunión; manifiesta una clara preferencia por la cuidadora sobre la extraña. Y en el tercero (ambivalente), tiende a resistir la interacción y el contacto con la cuidadora aunque presenta también conductas de búsqueda de la proximidad y el contacto.

Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el procesamiento de la información, en el desarrollo de la comunicación, en la organización del apego, en el desarrollo moral, en el conocimiento social, etc., y pueden considerarse la principal fuente de las decisiones que tomamos a lo largo de la vida.

En su propuesta sobre el desarrollo emocional Campos y col. (1983; 1989) definen que las emociones no son solamente estados intrapsíquicos, sino patrones de reacción a aquellos acontecimientos que son significativos y relevantes para la persona.

Según Frijda (1994), las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. La sensibilidad emocional representa un sistema de señalización para el propio sujeto. La emoción actúa como un estímulo interno potente, una señal no proposicional, que informa al sistema cognitivo y conductual que la situación es favorable o peligrosa para sus objetivos.

Ha sido frecuente en Psicología Evolutiva interpretar el desarrollo emocional como un subproducto del desarrollo cognitivo. No hay duda de que los procesos en este dominio tienen una influencia decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos de apreciación en torno a la meta, aumenta las capacidades de regulación emocional, e influye claramente en el desarrollo de la comprensión de las emociones.

Para comprender el significado del autoconcepto, según Lewis, “el desarrollo del concepto de “sí mismo” genera uno de los más interesantes progresos en el desarrollo emocional: la experiencia emocional subjetiva. La experiencia emocional como proceso interno toma forma lingüística: “estoy triste”, “estoy contento”, “estoy asustado”. Esta toma de conciencia requiere que el niño sea capaz de conocimiento objetivo de sí mismo, de evaluarse a sí mismo” (1994).

Lewis (1994) considera que son, fundamentalmente, los cambios cognitivos en el desarrollo del yo los que permiten este progreso en la vida emocional, aunque admite la influencia de la socialización. Efectivamente, la conciencia de sí mismo como una persona distinta de las demás es un prerrequisito para la aparición de la experiencia emocional subjetiva. Sin embargo, el papel del contexto familiar es un elemento determinante, ya que son los padres o los cuidadores los que ponen la etiqueta a la emoción, los que le dan significado.

En el siguiente apartado se hace una descripción meticulosa de acuerdo a las experiencias vividas con el alumno y a lo observado en los distintos espacio del plantel educativo, tales como, su salón de clases, la cancha (en el receso y durante la clase de Educación Física), la cooperativa y la explanada, sobre cada rubro del guión de observación aplicado.

 

Estudio de caso: socialización y competencia emocional

 El alumno “Axel” tiene 10 años de edad, cursa el 4° grado en una Escuela Primaria “. Durante la jornada de observación (23 al 27 de abril) y de práctica (23 de mayo al 15 de junio), utilicé el guión de observación para la detección de necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en niños de educación Básica para conocer y entender el desarrollo social afectivo del alumno.

Axel es un niño matriculado dentro de la USAER ya que tiene Dificultades Severas de Aprendizaje (en concreto, lecto- escritura).

Sobre la socialización del alumno nos encontramos que requiere apoyo de su maestro de grupo para hacer actividades de escritura, es decir, sabe lo que quiere expresar y escribir, pero en ocasiones no puede estructurar correctamente las palabras, puede leer pero en la escritura se enfrenta a muchos retos. Sin embargo, la madre del alumno y el docente titular tiene conflictos personales, ya que la madre trabaja todo el día y por ello no puede asistir constantemente a las reuniones y actividades escolares, y esta situación no le agrada al maestro y se lo ha recalcado, y a raíz de esta situación ella lo toma a mal y argumenta que el docente no le presta atención a su hijo, incluso que lo excluye. El resultado de todo esto, es que el docente no tome en consideración al niño en el aula.

Pese a este acontecimiento, el alumno sabe adaptarse fácilmente a situaciones nuevas; por ejemplo, durante la semana de observación, un estudiante nuevo al salón Axel se acercó a él y en el recreo noté que estuvieron juntos platicando y comiendo. Cuando el maestro le cuestiona sobre alguna actividad no se muestra nervioso ni tímido, al contrario, le responde correctamente y con una buena actitud.

En cuanto a sus pertenencias, es un poco descuidado, casi siempre no llevaba sus útiles escolares, sólo tenía en su lapicera un borrador blanco y dos lápices de tamaño pequeño, sus libros no están forrado y el de ciencias naturales no tiene su portada, sus cuadernos están arrugados y manchados.

No tiene una inadaptación prolongada, Axel es un muy sociable y amigable, no únicamente con sus compañeros sino que muestra respeto con los maestros del plantel educativo, y tiene un lazo comunicativo estrecho con el docente de la USAER. Al trabajar con sus compañeros en equipo sabe adaptarse y desenvolverse con ellos.

No llora por cualquier cosa, pero cuando se estresa al no poder realizar alguna actividad del contenido de los planes y programas de estudio se frustra mucho; por ejemplo, en la semana de observación, vi que no entendió una actividad sobre números decimales que explicó el maestro titular (acerca productos que venden en las tiendas y que tienen precios con decimales) en la que tenían que resolver los problemas, me percaté que le dijo a uno de sus compañeros que lo ayudara a comprender los problemas pero éste le dijo que no y se empezó a estresar y a molestarse, y no finalizó el ejercicio.

Expresa sus sentimientos y sus necesidades; cuando yo le pregunté en varias ocasiones “¿cómo te sientes?”, siempre me respondía con una explicación detallada, una vez me dijo que se sentía emocionado porque en su examen de matemáticas sacó 9 y su mamá iba a llevarlo a clases de natación como premio por su esfuerzo; en otra ocasión me comentó que se sentía preocupado porque no había hecho su tarea, ya que se había dormido muy temprano, y lo mismo ocurrió cuando me platicó que estaba muy molesto porque el maestro no lo dejó salir al baño y él tenía muchísimas ganas de ir y tuvo que aguantarse.

El alumno juega con sus amigos en el receso, en clases platica mucho y suele pasar casi toda la jornada con su mejor amigo.

Axel interactúa con los adultos, siempre que llega al salón de clases saluda cordialmente a su maestro y a los demás maestros del plantel cuando los ve; sin embargo, en la jornada de práctica noté que ya no es tan participativo como antes, y me platicó que su maestro no lo deja ir al baño cuando se lo pide y a veces no le revisa sus tareas.

Es un alumno muy curioso e hiperactivo, es muy detallista al observar, muestra interés con los ruidos del exterior y en las conversaciones de los demás. Axel es alegre pero cuando no le salen las cosas a la primera se enfada con mucha facilidad, y es algo muy notorio en sus expresiones faciales; nunca vi que se peleará con alguno de sus compañeros ni que les faltara al respeto, él es muy extrovertido cuando está con su mejor amigo, pero con su maestro se reserva mucho.

Presenta conductas de auto agresividad, por ejemplo, una vez que estaba estresado por no haberme llevado su tarea de español, empezó a darse palmadas fuertes en su cabeza y a golpear su banca, y el docente le llamó la atención y le pidió que no volviera a hacer eso de nuevo. En otra ocasión que había perdido su dinero y se pegó la cabeza con sus manos.

Axel no tiene un patrón repetitivo y persistente de conducta rebelde, es obediente y atento con sus semejantes. Nunca se sale del salón sin pedir permiso, siempre dice “buenos días”, “por favor”, “gracias”, “con permiso”.

Tiene cambios de ánimo muy constante; puede estar muy tranquilo y alegre y repentinamente se muestra enojado y tímido, pero en ningún momento se desquita con los demás, noté que todo se lo reserva para sí mismo, y el coraje que puede sentir sólo se le nota pero no lo externa con sus compañeros pero con su mejor amigo sí.

Se enoja con facilidad (con él mismo no con los demás), cuando se siente impotente para resolver cierta actividad, cuando lleva dinero para almorzar, cuando su maestro no lo toma en cuenta en clases o cuando se ensucia su ropa con la comida; y se lastima, dándose cachetas en la cara o palmadas en la cabeza.

No tiene problemas para adaptarse a cualquier situación de convivencia; el festival del Día del Niño que se celebró en la escuela, estuvo jugando con sus amigos y noté que también saludaba a niños de otros grupos, y todo el tiempo estuvo con su mejor amigo.

Tiene una buena relación con sus compañeros de grupo y con su mejor amigo se la pasaba conversando casi toda la jornada, es evidente que confía demasiado en él. Es amable con todos, siempre tiene una buena actitud de trabajo, aunque a veces se distrae, procura siempre terminar sus tareas a tiempo.

Tiene un buen seguimiento sobre las reglas; por ejemplo, en el aula hay una lona acerca de las reglas de convivencia del salón, y en ellas se establece que los alumnos no deben tirar basura dentro del aula, ni gritar ni tratar mal a los demás y no rayar el mobiliario, entre otras, y no observé que el alumno hiciera lo contrario.

Axel en ocasiones reserva sus sentimientos con el resto de sus compañeros, a excepción de su mejor amigo, y en las veces que yo pude hablar con él, nunca se inhibió conmigo y también noté que entabla conversaciones extensas con el docente de la USAER.

No actúa sin pensar, si bien se enoja consigo mismo y de manera impulsiva se lastima, no trata mal a sus compañeros ni a su mejor amigo, y mucho menos al personal de la escuela. Él está consciente de que auto agrede cuando no le gustan cómo resultan las cosas, ya que mi docente tutor me platicó que el alumno lo hace porque dice que así ya no se le olvidarán las cosas, también agregó que este es un patrón que hace su madre cuando está estresada.

No se involucra en actividades peligrosas sin medir las consecuencias, en la escuela está prohibida jugar en la parte trasera de los salones de 6° grado, ya que está en construcción una bodega para guardar allí el material del maestro de Educación Física, y varios niños no acatan esta instrucción, pero Axel no va a este lugar; tampoco corre en la explanada cuando llueve, ya que se vuelve muy resbaladizo el suelo.

Respecto a su competencia emocional se pudo observar que Axel es muy consciente de sus emociones, sabe expresarlas con quien tiene la confianza para hacerlo y reservarse con los demás para no ocasionar problemas (por ejemplo, cuando se enoja), es notorio que se reprime en esta situación para ofender a sus compañeros.

Es capaz de expresarse verbalmente, ya que cuando se trabaja en la Biblioteca Escolar con el docente de USAER y en las oportunidades que yo tuve de entabla una plática con él, el alumno describe todo lo que siente, lo que hace en su casa en días anteriores, y claro, con su mejor amigo siempre está hablando sobre cualquier tema (sueños, juegos, caricaturas, familia).

Comprende muy bien sus afectivos pasados, una vez me dijo que antes él sentía mucha admiración por su maestro de grupo y quería ser maestro de grande porque él lo inspiraba pero que ahora, siente tristeza al ver que el docente lo hace a un lado y a los demás no. También entiende los de los demás, en otra ocasión (en el recreo) me contó que su mamá se pone feliz cuando saca buenas calificaciones y que otras veces se pone tristeza y se enoja cuando no le alcanza el dinero para comprar cosas para su casa.

Sabe ocupar su lenguaje para modificar los estados de ánimo de otros niños; por ejemplo, en una clase de educación física, estaban haciendo una actividad para trabajar la motricidad fina y gruesa con aros, en la que debían correr para meter una pelota pequeña dentro del aro, Axel es muy hábil en los deportes (juega basquetbol y futbol en la tardes), pero algunos de sus compañeros de equipo no atinaban la pelota dentro del aro y se enojaban consigo mismos, él los animaba diciendo que no importaba si no lograba hacerlo que igual se divertían, y esto los reanimaba.

El alumno muestra reacciones de culpa y vergüenza; como en una ocasión que no llevó un material (dos cartulinas), y el docente le reganó y el alumno se sonrojó y bajó la cabeza, mostrando que se sentía avergonzado por el llamado de atención y porque sus compañeros lo estaban viendo, y cuando el maestro terminó de hablar se disculpó diciendo que su mamá no tenía dinero para comprárselas.

Tiene la habilidad para hablar sobre lo que le molesta, pero sólo lo hace con su mejor amigo, con los demás no toca este tema; me percaté de que aun cuando el maestro está explicando algún tema él le platica sobre las cosas que le preocupan o no le gustan de la clase (ciertas actividades que pone el maestro y no las comprende).

Sabe expresar sus deseos; una vez le contó al docente de USAER que de grande él quería ser maestro pero que también quiere convertirse en futbolista; también me habló sobre que tenía mucho antojo comer un pastel con helado el solo y que quería salir al parque con su hermano mayor y su mejor amigo otra vez (Parque de los Los Tecajetes).

Axel expresa sus emociones a través del juego con otros niños, sobre todo en la clase de educación física y en el receso, se ríe y se muestra feliz al convivir con los demás. Sólo expresa sus sentimientos con su mejor amigo, con sus demás compañeros platica sobre otros temas (cuando están jugando y tienen que cambiar roles o sobre experiencias que han tenido con sus familias: viajes, cumpleaños), pero no sobre cómo se siente.

El alumno no siempre reconoce cómo se va a sentir ante alguna situación en específico; al realizar cierta actividad en el aula no sabe si la comprenderá o no y cómo va a sentirse, o qué haría si un día su mejor amigo no asiste a la escuela, pero, un día antes de su cumpleaños mencionó que se sentía muy emocionado porque no sabía que le iba a regalar su mamá y su abuelita.

Regula sus emociones con los demás, sabe con quién puede hablar de sus sentimientos y con quiénes no, sin embargo, cuando se enoja se golpea y se ocasiona moretones, no es capaz de reprimir esas sensaciones de enojo.

Cuando se siente triste o molesto, se dirige a su mejor amigo para contarle lo que le ocurre y que éste le proporcione palabras de aliento y consuelo, lo que hace el alumno se sienta más tranquilo y reconfortado.

El niño casi siempre regula su conducta de acuerdo a las distintas emociones que se le presentan; por ejemplo, cuando su mejor amigo está feliz por haber realizado correctamente alguna actividad en el aula o en educación física, y aunque él pueda sentirse molesto, se alegra por su amigo, al igual que con el resto del grupo.

Comprende las emociones de los demás; se da cuenta cuando alguien está feliz o enojado a través de sus gesticulaciones y el tono de su voz, como en una vez que sus compañeros estaban haciendo mucho ruido y el maestro frunció el ceño y le comentó a su mejor amigo que éste los iba a regañar a todos porque estaban haciendo escándalo y ésto no le gustaba.

No tiene la suficiente capacidad de regulación dentro del aula (su contexto inmediato) porque se auto agrede delante de los demás y muestra ansiedad, y él sabe muy bien que los demás lo observan, él dice que no puede evitarlo.

 

Desarrollo afectivo con enfoque psicoanalítico

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la lactancia hacia la alimentación racional

La gradual desaparición de la sexualización de la comida durante el período de latencia, con abstención o con el aumento del placer que acompaña el acto de comer. Al aumentar las actitudes racionales hacia la comida y la propia determinación en todo lo que a ella concierne, son decisivas las primeras experiencias en esta línea de desarrollo para determinar los hábitos de la alimentación adulta, los gustos, preferencias, así como las adicciones ocasionales o las aversiones relacionadas con la comida y la bebida (Freud, 2009).

Axel es un niño que come solo, utiliza cucharas y tenedores correctamente, es sumamente cuidadoso al no mancharse su ropa. Cada día como algo distinto, excepto los tacos al pastor que venden en la cooperativa porque dice que esos no le gustas para nada, tampoco come chocolates porque tampoco son de su agrado. Pero diario, se compra una chamoyada y la pide con mucho “Miguelito” porque es su favorita, él argumenta que es su postre y que no se aburre de comerlo nunca.

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la incontinencia al control de esfínteres

En la cuarta fase sea asegura por completo el control de los esfínteres, cuando éste ya no depende de las relaciones objetales y alcanza el estadio de intereses totalmente neutralizados y autónomos del yo y del superyó (Freud, 2009).

El alumno tiene un buen control de esfínteres, va al baño el solo, siempre lleva papel de baño cuando quiere defecar y me percaté que siempre lleva el gel antibacterial que tiene ahí en el aula para lavarse las manos después. En las ocasiones que el maestro no le permite salir al baño, él se reprime y nunca ha tenido algún incidente dentro del salón de clases, incluso me platicó que procura no tomar tanta agua para que no le den ganas de salir en caso de que el docente le niegue ir.

 

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la irresponsabilidad a la responsabilidad del cuidado personal

La última fase normalmente está caracterizada por la aceptación voluntaria de las reglas de higiene y sanitarias. En lo que concierne a evitar alimentos nocivos, a comer en exceso y a mantener el cuerpo aseado no es concluyente desde que las actitudes importantes en este sentido pertenecen más bien a las vicisitudes de los componentes instintivos orales y anales, que a esta línea del desarrollo (Freud, 2009).

Axel lava bien sus manos después de ir al baño y antes de comer también lo hace, aunque no es cuidadoso al llevar su dinero en sus palmas y después ingerir sus alimentos. Le molesta mancharse su ropa con la comida y aunque trata de ser cuidadoso, de repente ya no presta tanta atención y lo deja pasar. Hubo días en los que el alumno prefirió comprarse una “tapadita de frijol” en lugar de una “chamoyada”, porque dijo que la paleta no le iba a quitar el hambre.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del egocentrismo al compañerismo

Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de igualdad (Freud, 2009).

El alumno juega sanamente con el resto de sus compañeros, nunca le vi empujar ni molestar a nadie; en la clase de educación física, cuidó los materiales (cuerdas, pelotas, aros, conos): no los pateaba ni los arrojaba agresivamente. También sabe respetar las reglas, sabe disfrutar y pasarla bien sin necesidad de lastimar a los demás o tomar una actitud agresiva.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del juego hacia el aprendizaje

La capacidad lúdica se convierte en laboral cuando se adquieren varias facultades complementarias como (Freud, 2009):

  1. El control, la inhibición o modificación de los impulsos para utilizar determinados materiales de manera agresiva o destructiva y emplearlos en forma positiva y destructiva.
  2. Llevar a cabo planes preconcebidos con una mínima atención a la ausencia de placer inmediato, las frustraciones que pudieran surgir, etc., y el mayor interés por el placer en el desenlace final.
  3. Lograr, por consiguiente, no sólo la transición desde el placer instintivo primitivo hacia el placer sublimado junto con un alto grado de neutralización de la energía empleada, sino también la transición desde el principio del placer hacia el principio de la realidad.

Axel respeta las instrucciones que se le dan al realizar alguna actividad en el salón de clases o durante la clase de educación física. Sabe trabajar en equipo, y aunque hay veces en las que se distraerse siempre colabora tanto como puede. Y aunque también puede estresarse o frustrarse, procura controlarse y no desquitarse con el resto de sus compañeros porque es consciente de que puede ofenderles, muestra una buena actitud.

Rasgos del Apego

Apego seguro

El alumno tiene una relación de apego seguro con el docente de la USAER, ya que tiene buena relación con él, tienen una buena y fluida comunicación cuando el docente trabaja con él en sesiones individuales en la Biblioteca Escolar. Hay mucho respeto y atención por parte de ambos, el niño tiene la suficiente confianza para externarle al maestro lo que piensa y siente, y todo aquello que le ocurre. Sin embargo, el alumno no va en busca del docente cuando está triste o molesto, no tiene una dependencia hacia él, pero cuando están juntos haciendo actividades se propicia un ambiente cálido que favorece su relación maestro- alumno.

Apego inseguro

Se observó que Axel es muy dependiente de su mejor amigo. Siempre quiere que en los equipos de clase él este ahí; cuando está preocupado, triste o enojado se acerca a éste para contarle; en el receso siempre se le vio jugando o comiendo con él. Y en los dos días que su amigo no asistió, no salió del salón y prefirió quedarse a comer solo, en lugar de salir a jugar con sus demás compañeros (pese a que le invitaron a estar con ellos).

 

Apego evitativo

Axel evitaba toda oportunidad para acercarse al maestro del aula regular (excepto cuando quiere ir la baño), ya no participa cuando éste pregunta algo al resto del grupo, si tiene duda en algo no se acerca para preguntarle, prefiere no realizar la actividad.

 

Conclusión

Para finalizar, quiero añadir que disfruté profundamente hacer esta actividad porque me brindó la experiencia de acercarme al alumno y de conocerlo con mayor profundidad. Considero que el instrumento empleado fue sumamente pertinente para recabar información que respecta al desarrollo socio- afectivo del alumno. La organización que tiene me permitió ir estableciendo un orden en mis ideas y en mi redacción; también fue favorable aplicarlo porque me ayudó a reforzar lo aprendido en clase durante el semestre.

Esta encomienda fue muy enriquecedora para mi formación como docente de Educación Especial, además de que pude analizar y reflexionar constantemente sobre todo lo que observaba en el desenvolvimiento del alumno.

Cabe mencionar que este guión de observación implicó mucha cavilación para así comprender cada rubro de cada apartado. Por otra parte, la comunicación con el docente tutor me permitió hacerle algunas cuestiones para complementar los puntos del instrumento y que mi descripción de cada uno fuera mucho más minuciosa. Y la relación con el alumno, en la que se sintió un lazo de confianza también favoreció este informe, pues en todo momento tuvo la apertura y disposición de conversar conmigo y sincerar hasta donde lo quiso.

En lo personal, este tipo de ejercicios me dan la oportunidad de entender un poco más a los niños y no verlos sólo como estudiantes, sino como seres humanos vulnerables, que te apoyan para crecer en muchos ámbitos, aunque ellos no estén conscientes de su impacto.

 

Referencias

Fletcher, P. y MacWhineey, B. [“Socialization across contexts”], (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell Publishers, pp. 1- 27. [También puede consultarse en SEP, Desarrollo Infantil II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Física. 2° semestre, México, pp. 89- 110]

Garrido García, J. A. (1998), “Desarrollo Social”, en José Luis Gallego Ortega (coord.), Educación Infantil, 2a ed., Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 233- 250

Delval, J. (1998), “El comienzo de las relaciones sociales: la madre”, en El desarrollo humano, 8a ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 179- 209.

Freud, A. (2009). Normalidad y Patología en la niñez. Barcelona, Paidós.

Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (2004) “El desarrollo de la regulación personal”, en Avances recientes en el conocimiento de los niños en edad preescolar. Desarrollo emocional y autocontrol. Desarrollo cerebral, México, SEP (Cuadernos sobre desarrollo y aprendizaje infantil), pp. 9-40

Ortiz, M. J. (1999), “El desarrollo emocional”. López, F., Etxeverria, I., Fuentes, M. J., y Ortiz, M. J., (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid. Pirámide (Psicología), pp. 97- 115

 

ESTUDIO DE CASO CON ÉNFASIS EN EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO

ELENA ISABEL APONTE TRUJILLO

En este breve texto, se presentará el informe de lo observado acerca del desarrollo socioafectivo de un alumno al que llamaremos Maximiliano, el cual tiene 15 años y asiste al segundo año de Telesecundaria, quien tiene el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista. Este texto abarca diversos aspectos como la socialización, competencias emocionales, rasgos de apego y el enfoque psicoanalítico de las líneas del desarrollo.

El desarrollo social y afectivo es un componente fundamental en el desarrollo integral de toda persona, por lo que se comenzará este estudio de caso tocando el punto de la socialización.

La socialización es un proceso a través del cual los seres humanos adquirimos creencias, conductas y cultura, mediante los diversos contextos en los que se desenvuelven. Se da principalmente a través del lenguaje, es por eso que es de suma importancia que desde edad temprana se atiendan los problemas del lenguaje y la socialización para que la competencia afectiva no se vea limitada.

De acuerdo con la corriente psicoanalítica,

El niño tiene motivaciones intrínsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opuestos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de contener las tendencias naturales del niño, y al mismo tiempo le infunden insensiblemente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. (Richard y Gleason, s.f.).

Por ejemplo, el maestro mencionó que el alumno sabía que siempre debía pedir las cosas por favor, sin importar si lo que quería era prudente o accesible o simplemente un berrinche o capricho del niño, porque esta manera de conseguir lo que se quiere es una manera socialmente aceptada.

Por otro lado, en el aspecto académico el alumno frecuentemente necesita mucho apoyo del maestro para realizar las actividades, pues muestra una inadaptación escolar, de repente no le gusta estar en la escuela, maltrata sus pertenencias y sobre todo sus trabajos o tareas escolares, se muestran arrugadas, manchadas, mala presentación.

Es importante mencionar que no juega con demás compañeros, le cuesta adaptarse a cualquier situación de convivencia. Es reservado para expresar emociones. En ocasiones presentaba conductas agresivas como aventar cosas o golpearse a si mismo o a sus compañeros.

La educación emocional se orienta a que el alumno adquiera conocimientos fundamentados sobre las emociones, y que, conforme a su desarrollo evolutivo, sea capaz de valorar las propias emociones y las de los demás, y adquiera cierto grado de competencia en su regulación.

Respecto a la competencia emocional se pudieron observar diferentes situaciones que arrojaron información muy valiosa sobre este tema. Este tema abarca diferentes aspectos que son de suma importancia para el buen desarrollo emocional y psicológico de las personas.

Este término se refiere a tener conciencia de los estados emocionales propios y de los demás, así como tener conocimiento de reglas para la expresión de emociones. Se define un subconjunto de las competencias personales. “La competencia emocional pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia confiere más importancia al aprendizaje y desarrollo.” (Bisquerra y Pérez, 2007).

Dentro de las competencias emocionales, se encuentran la empatía y la autorregulación. Según De la Caba (1999) “La empatía es la capacidad de sintonizar con los sentimientos de otra persona. Presupone, situarse en el punto de vista de otra persona, comprender cómo se siente y ser sensible a sus sentimientos.”

La empatía incluye tanto respuestas emocionales como experiencias vicarias o, lo que es lo mismo, capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y la habilidad para tomar una perspectiva tanto cognitiva como afectiva respecto a los demás.

Por otro lado, otro de los componentes de las competencias emocionales es la autorregulación, la cual es un proceso fundamental en el desarrollo personal, pues repercute en todos los contextos en los que el alumno se desenvuelve. Fox (1994), enfatiza que la regulación emocional es una habilidad para modular el afecto, al servicio del respeto a normas definidas social y culturalmente. Thompson (1994) la define como procesos intrínsecos y extrínsecos responsables de evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente sus características de intensidad y tiempo, con la finalidad de atender a determinados objetivos. Teniendo en cuenta estas definiciones, la regulación supone el manejo de la emoción a favor de un mejor funcionamiento del individuo en una situación dada.

Según lo observado en el alumno, se puede mencionar que si es consciente de sus estados de ánimo, es decir, que sabe que implica estar contento o feliz, así como cuando esta triste o enojado. Y cuando se le pregunta que si está enojado, triste o feliz sabe identificar perfectamente cómo se encuentra.

También se observó que cuando tiene una actitud que socialmente es incorrecta y se le llama la atención, muestra vergüenza por ello. Por ejemplo, cuando se mete los dedos a la nariz y se indicaba que no lo hiciera porque no es higiénico y no es agradable a la vista de los demás, además de que se podía lastimar, él se mostraba apenado y un poco retraído. Sin embargo, no demostraba demasiados sentimientos de culpa cuando sabia que algo de lo que había hecho o dicho había sido incorrecto. Únicamente pedía disculpa, por educación, pero no existía un sentimiento o por lo menos no era visible.

Asimismo, tampoco es hábil para expresar de una manera tranquila las cosas que le frustran o le molestan. La expresión de sus emociones a través de juegos es mínima, pues primeramente no interactúa con el resto de sus compañeros, y cuando juega solo, que sucede únicamente en ocasiones, se muestra tranquilo y contento, aunque en una ocasión de observó que me mostraba muy ansioso y aunque estaba jugando él solo, buscaba tener contacto corporal con alguien, en ese caso estaba cerca el maestro de USAER. Después cuando platicamos con él caímos en cuenta que esa actitud había sido debido a que en los días pasados había experimentado un pequeño desapego con su madre que había salido de viaje por unos días, y que regularmente no sale por demasiados días como en esa ocasión, y él se había quedado en casa con su padre.

Durante la jornada, se realizaron una serie de actividades para favorecer el desarrollo del alumno en diferentes aspectos. Una de las actividades que se realizó, fue un calendario para el aula de USAER, con la finalidad de fomentar el trabajo colaborativo, la socialización y el seguimiento de reglas.

Esta actividad se trabajó en subgrupo, con tres alumnos en total. Los materiales que se utilizaron fueron abatelenguas, papel cascaron, hojas y papeles decorativos, pegamento, tijeras, pinturas acrílicas, pinceles y pinzas de ropa. La actividad consistía en realizar todo el procedimiento por ellos mismos hasta llegar al producto final; para esto se les fueron dando las indicaciones paso a paso, se les daba un tiempo determinado para ejecutar la acción y seguir con el siguiente paso y así se fue realizando toda la actividad hasta finalizar. Durante esta sesión se pudo observar mucha disposición para el trabajo por parte del alumno, mencionaba que le estaba gustando la actividad, que le gustaba pintar y hacer combinaciones con la pintura; y como estaba trabajando a la par con el resto de sus compañeros, se pudo notar un poco de interacción entre ellos en esta parte del procedimiento. Trabajó muy a gusto y en tiempo y forma. Además de que se logró que obedeciera las instrucciones que se le iban dando, pues la actividad había sido de su interés.

Al finalizar, cuando el producto estaba terminado, el alumno hacia cometarios sobre el trabajo, tipo “qué bien me quedo”, “yo pinte tantas cosas, por eso quedó muy bien”. En ese momento se le explicó que el producto que se había realizado había sido trabajo de todos, y que por eso había quedado así de bien, que todos habíamos puesto un poquito para llegar a ese punto. Y se recalcó la importancia del trabajo colaborativo y la participación de sus compañeros para un mismo fin. Se realizó de una manera exitosa y en general cumplió con los objetivos planteados, pues en otras ocasiones se observó un poco de interacción con sus compañeros durante las actividades. Evidentemente no es un proceso que se logre de un día para otro, por lo que se le tenía que motivar a hacerlo, a socializar, a interactuar con compañeros, que platicara lo que había realizado la tarde anterior o su fin de semana; y de esta manera se incentivaba al alumno a expresarse; así como enseñarle a escuchar a sus compañeros y generar una empatía para con ellos.

De repente, se observaron conductas impulsivas. En algunas ocasiones, se observó una nula autorregulación cuando se le hacían comentarios que no eran agradables para él. Por ejemplo, en casa nunca se le mencionó ni explicó su condición, al contrario, existe cierto rechazo hacia el autismo, pues así se lo han manejado desde el núcleo familiar. Por lo que cuando alguien le menciona o pregunta si es autista, él se molesta y adopta conductas agresivas e impulsivas, avienta lo que tenga cerca, grita, agrede física o verbalmente.

Para esta situación se fue trabajando durante algunos días de la jornada, una serie de actividades de relajación para conductas impulsivas.  Al final de la jornada, se vio favorecida esta parte, aunque son estrategias que se tienen que seguir trabajando con él para evitar que exista un retroceso de lo que ya se ha logrado.

Según Anna Freud, “las líneas del desarrollo son realidades históricas que en conjunto proporcionan un cuadro convincente de los logros de un determinado niño o, por otro lado, de los fracasos en el desarrollo de su personalidad”. (2009).

El psicoanálisis propone cinco importantes líneas, la primera abarca desde la lactancia hasta la alimentación racional. En este aspecto, se pudo observar que aunque el alumno se encuentra en plena adolescencia, refleja algunos rasgos de esta parte, por ejemplo, se observó que comía únicamente sopa instantánea todos los días, en ocasiones el maestro del servicio le regalaba alguna torta o pambazo y no toleraba las texturas y sabores. Entonces se le preguntó que qué comía en casa, él respondía que sopa de letras o de fideos, por lo que se pudo notar la dificultad para probar nuevos alimentos. También se observó la “falta de modales” para comer, y entre más se le decía que comiera correctamente, mas hacia por llevar la contraria.

Estas observaciones dieron como resultado el reflejo de las preferencias del alumno, y evidentemente es una persona a la que le resulta de suma dificultad tener nuevas experiencias, en este caso restringe probar comida diferente y se queda con sabores y texturas que ya conoce.

La segunda línea del desarrollo habla de la incontinencia al control de esfínteres. En este sentido, lo único que se pudo observar fue que cuando no quería realizar una actividad dentro del salón de clases, el alumno decía a la maestra o al maestro del servicio que necesitaba salir al baño, porque sabia que ese hecho ningún maestro se lo podía negar; o incluso cuando se le pedía realizar una actividad o hacer alguna cosa y no quería, él decía que debía salir al baño; por lo que se deduce que el hecho de “ir al baño”, era una manera de controlar o imponer su desinterés ante alguna situación.

Otra línea es la que va de la irresponsabilidad a la responsabilidad del cuidado personal, respecto a esto si hubo varios aspectos que se pudieron observar, comenzando por la apariencia física del alumno, en cuestiones de limpieza y presentación no es cuidadoso, no le preocupa el hecho de andar sucio o con poco aliño, incluso en el cuidado de sus cosas, algunas están sucias, rotas, sus trabajos y libretas son poco presentables en ese sentido.

Por otro lado, también se observó que en ocasiones parecía no medir limites, pues parecía estar jugando solo, sin embargo, su “juego” consistía en golpearse la cabeza contra la pared o la mesa. Mas a menudo, también se jalaba o arrancaba los vellos de la nariz o de los brazos, aunque se lastimara lo seguía haciendo, y de esta manera conseguía la atención del maestro o de quienes estaban presentes, pues le decían que no se metiera los dedos a la nariz, porque se podía lastimar y no era higiénico.

La cuarta línea del desarrollo se refiere al proceso que va del egocentrismo al compañerismo. Aquí lo que se pudo observar fue que para empezar el alumno no tiene amigos, siempre esta solo, trabaja solo, en el recreo come igualmente solo, sus compañeros de la escuela fungen como meros objetos, no existe compañerismo por parte del alumno. En casa, su hermana también es considerada como un objeto y como una amenaza para el afecto y compañía de su madre. Por lo que refleja que la ultima etapa de esta línea no se consolidó.

La última línea del desarrollo que va del juego hacia el aprendizaje, que es de donde se deriva una cantidad importante de actividades significativas para el desarrollo de la personalidad tales como soñar despierto, las aficiones y hobbies y algunos otros juegos. En este sentido, lo que se puede decir es que en el caso del alumno esta parte no ha sido bien consolidada, pues no se observó rastro de juegos estructurados o hobbies, aunque como toda persona, evidentemente puede tener aficiones y de más, en este caso no fueron observadas, salvo el gusto por la pintura.

Para finalizar este breve informe, presentaremos lo referente a las conductas de apego que se observaron. Juan Deval (1998) en su texto “el comienzo de las relaciones sociales: la madre” menciona que:

la cría dispone de la capacidad para alejarse cuando se encuentra más expuesta a múltiples peligros y es cuando un vínculo con un adulto resulta más útil para favorecer su supervivencia. Bowlby denominó a esa relación apego y mostró que tiene valor esencial para la supervivencia de los individuos.

Y en efecto, el hecho de que el niño se mantenga próximo a un adulto sirve para preservarle de múltiples asechanzas y peligros y, por lo tanto, contribuye a su supervivencia y adaptación al medio.

El apego es entonces “el vínculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y en la distancia”. (Delval, 1998). De acuerdo a esto, hay tres tipos de conductas de apego, la primera; un apego seguro que se refiere a buscar la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente durante los episodios de reunión. En lo observado en las conductas del alumno respecto al maestro, cuando tocaba trabajar con el resto de sus compañeros de todas las mañanas, a menudo trataba de buscar el contacto físico con el maestro, era muy evidente su necesidad de buscar proximidad hacia el docente; lo tomaba de los brazos, hacía por abrazarlo, etcétera.

En lo que respecta, a las conductas de apego inseguro, también se observaron algunas, pero en este caso haremos referencia a la maestra de su grupo. Cabe mencionar que la relación que el alumno ha tenido con su maestra y viceversa ha sido una relación de amor-odio, pues ella expresa que el alumno le ha faltado al respeto y el alumno externa que ella no dispone atención para él y que no es verdad lo que la maestra ha mencionado. Por lo que evidentemente el alumno siente cierta inseguridad respecto al apego con ella, pues se resiste al contacto con ella, pero al mismo tiempo busca una interacción con ella, tratando de contarle alguna anécdota o preguntándole alguna cuestión.

En cuanto a las conductas de apego evitativo, solamente se pudo observar que cuando hay alguien extraño al grupo (algún maestro de la escuela o el director) y sus compañeros intentan interactuar con él, él los evita y enfoca su atención en la persona externa.

A manera de conclusión, se puede rescatar que es de suma importancia tomar en cuenta cada una de las situaciones de alarma respecto a la socialización, la competencia emocional y el desarrollo de cada uno de nuestros alumnos dentro de las escuelas. Pues, aunque en ocasiones parecen situaciones sin importancia o sin alguna problemática de fondo, en realidad pueden ser de riesgo para el alumno de lo que creemos.

En lo personal, aprendí muchísimo sobre el aspecto psicológico del desarrollo de una persona, que todas sus conductas reflejan alguna situación, de manera tanto consciente como inconsciente, y que estas pueden ser favorables o desfavorables para sí, y que cuando son situaciones que no favorecen su desarrollo, aprendizaje o la interacción con los demás, lo ideal es que se atiendan de manera inmediata, para evitar que estas le lleven a otras de mayor gravedad. Considero que al menos lo básico y esencial acerca de los temas que aquí se abordaron y analizaron enfocados al alumno, quedó claro y fue muy fructífero y constructivo para mi formación docente.

BIBLIOGRAFÍA

Bisquerra y Pérez (2007). Las competencias emocionales. Universidad de Barcelona. España

De la Caba, María de los Ángeles (1999). Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela. en Félix López, Itziar Etxebarria, María Jesús Fuentes y María José Ortiz (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid, Pirámide (Psicología), pp. 361-382.

Delval, Juan (1998), “El comienzo de las relaciones sociales: la madre”, en El desarrollo humano, 8 8 ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 179-209.

Freud, Anna (2009). Normalidad y Patología en la niñez. Barcelona, Paidós.

Richard y Gleason (1997). La socialización a través de diversos contextos. Pp. 1-27

Sánchez, José (2011). La competencia emocional en la escuela: una propuesta de organización dimensional y criterial. Castilla, España