LA IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO INICIAL PARA EL DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

 

CINTIA GUADALUPE SOSME SÁNCHEZ

INTRODUCCIÓN

El presente ensayo es un extracto del documento recepcional que sistematizó una experiencia de trabajo docente al realizar una propuesta didáctica enfocada a la atención educativa mediante un Taller de comprensión lectora para favorecer la inclusión de un alumno de primer grado de Telesecundaria. Este trabajo surgió en el contexto de la formación final como Licenciada en Educación Especial al realizar prácticas intensivas en una USAER.

Una propuesta didáctica es:

“… el proceso que integra a la enseñanza de los contenidos con las estrategias de aprendizaje, de ahí que para su elaboración se debe seleccionar el proceso didáctico que mejor dé respuesta a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad” (SEP, 2004, p.17).

Al inicio del ciclo escolar fue elaborado un diagnóstico el cual me permitió identificar las necesidades del alumno para así poder establecer las actividades que permitieran el acceso a los contenidos. Las actividades de evaluación inicial permitieron contar con un diagnóstico educativo el cual fue un elemento central para diseñar una propuesta didáctica pertinente.

La escuela en la que realicé mi práctica intensiva fue en una unidad de servicio de apoyo educativo a escuela regular (USAER) adscrita a una escuela telesecundaria ubicada en una localidad del municipio de San Andrés Tlalnehuayocan. Es una escuela que promueve el apoyo a la diversidad, buscando realizar experiencias enriquecedoras para su formación educativa, además se observa un clima favorable de trabajo así como el compromiso por parte de los maestros para realizar las actividades educativas y de enriquecimiento cultural.

La propuesta didáctica se enfocó en un alumno al que llamaremos “R.”, de los alumnos que se encuentran matriculados para ser atendidos por parte de la U.S.A.E.R. que son 16, es uno de los casos con mayores problemáticas. “R.” muestra mayor dificultad para integrarse a la escuela, también ha tenido menor atención educativa en niveles educativos previos.

“R.” es un alumno de 14 años, está diagnosticado con discapacidad intelectual y cursa el primer año de telesecundaria. Su competencia curricular se encuentra por debajo del nivel en el que debería estar; durante su formación académica en la escuela primaria solo fue integrado en el salón sin tener algún apoyo específico para el alumno por lo que sus competencias comunicativas no se encuentran muy desarrolladas y apenas el ciclo pasado aprendió a leer destacando que esta es segmentada sin tener una comprensión como tal del texto que se le presenta.

Al estar en constante acercamiento con el alumno durante el periodo de evaluación inicial me pude percatar de las siguientes características; debido a la condición individual del alumno el cual tiene discapacidad intelectual: en el salón se muestra distraído, poco participativo, sin mucha intención de comunicarse; la competencia curricular en el que el alumno se encuentra es por debajo de sus compañeros aplicándole un examen de primer grado de telesecundaria y uno de 3ero. de primaria en el cual se observaron más aciertos en el segundo; además aunado a todo esto se observa que su expresión oral es escasa, por lo que se le complica comprender lo que se lee.

Debido a lo comentado con anterioridad se eligió trabajar comprensión lectora con “Roberto”, éste no tiene una lectura fluida, no comprende lo que está leyendo por lo que en el salón no participa y se distrae viendo a diferentes puntos del salón o simplemente evadiendo la actividad que se le presenta, por lo que cuando se enfrenta a actividades como esta el alumno no participa, limitándose a escuchar y en ocasiones ni eso, además que no permite el debido acceso a los contenidos influyendo drásticamente en la competencia curricular en el que el alumno se encuentra, por lo que al impactar en la comprensión lectora se busca que el alumno tenga una inclusión escolar y social, el acceso a los contenidos de plan de estudios y favorecer en los procesos cognitivos para desarrollar su competencia curricular.

Según diversos autores no es lo mismo saber leer a saber comprender retomando a Cerillo y Padrino (1996, p. 73) la comprensión lectora:

No es un conjunto de actividades, sino un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos, por tanto es un proceso interactivo entre los conocimientos previos del lector y el texto. Depende no solo de la percepción sino también de una combinación de la experiencia vivida, conocimientos lingüísticos y estructuras cognitivas.

La comprensión lectora va más allá de una simple lectura sino que implica diversos procesos, es por ello que como lo dice Garrido (1994):

Es un proceso que se construye y se adquiere con la práctica, conforme se va practicando esta se va mejorando y cada vez perfeccionando, yendo de textos pequeños y que no tienen gran complejidad hasta los que su complejidad sea más elevada.

El propósito general de mi propuesta didáctica es favorecer la comprensión lectora del alumno “Roberto” mediante un taller de lectura que impacte en los procesos de fluidez verbal y lectora, comprensión del texto (niveles de representación, relaciones lógicas, inferencias, conocimiento previo del tema), todo ello con el objetivo de impactar y mejorar su inclusión en el contexto áulico así como el acceso a los contenidos del plan de estudios.

A continuación daré a conocer una contextualización general en la cual se explicará cómo se llevó a cabo el diagnóstico así como la aplicación de instrumentos que me permitieron recabar información sobre las condiciones reales de trabajo no solo en el contexto escolar sino en el áulico para después identificar las Barreras para el Aprendizaje y la participación. Otro de los puntos que se explicarán en este ensayo es el caso de estudio en el cual se comentará con qué alumno se trabajará así como las características físicas, su trayectoria académica, el nivel de competencia curricular en el que el alumno se encuentra, así como ritmos de aprendizaje, estilo, formas de trabajo, motivación, etc.

EVALUACIÓN INICIAL Y DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

En las primeras semanas de trabajo docente se elaboró un diagnóstico que tuvo como ejes centrales dos líneas de análisis: el diagnóstico en los contextos escolar y áulico así como la valoración de las diferencias individuales que permitieron recuperar la información requerida para la elaboración de la propuesta didáctica que permitiera dar una respuesta educativa pertinente.

En este sentido Lucchetti (1996) establece que:

“Se entiende por diagnóstico al proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario aproximarlo a lo ideal, y este proceso resulta un punto de apoyo insustituible para iniciar la acción (…) ya que revelan las condiciones y apunta las direcciones en que se debe desarrollar el proceso”. (p. 15)

          De acuerdo con lo planteado por Lucchetti (1996) “durante el diagnóstico escolar se evalúa las características que conforman la escuela, el ambiente en el que se desarrollan los diferentes actores así como la forma en la que interactúan los docentes, padres y alumnos” (p. 18) valiéndome de los instrumentos mencionados con anterioridad, permitiéndome recabar la información necesitada.

Los instrumentos aplicados fueron selección preliminar, entrevistas a alumnos padres, docentes y directora de la escuela regular, examen diagnóstico de español y matemáticas, test de estilos de aprendizaje, Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), guión de organización escolar, registros de observación ampliados y apuntes en el diario de campo.

Estos me permitieron de manera inicial la elaboración de un diagnóstico mediante la recopilación de información acerca de los contextos escolar y áulico, así como las características de la población atendida por la USAER para identificar barreras en el aprendizaje y la participación que se presentan en la escuela Telesecundaria EN donde realizo mi práctica intensiva e identificar necesidades específicas en los alumnos matriculados y después proceder a la elaboración de mi propuesta didáctica.

Según Ramírez (1991) un buen diagnóstico:

“se basa en información suficiente y confiable, esta característica es muy importante porque cuando se emite una opinión acerca de una escuela sin la suficiente información, se corre el riesgo de que la valoración no corresponda a la realidad o pertenezca solo a una parte de la misma, por lo tanto no sería una base confiable para planificar el cambio; pero además es indispensable que la información sea confiable y que existan evidencias de su veracidad”. (p. 158)

Durante mi primer acercamiento a las actividades escolares de la telesecundaria además de aplicar los instrumentos de evaluación realicé actividades de observación participante y ayudantía, además de generar vínculos con los actores escolares para propiciar una comunicación asertiva que permitiera trabajar colaborativamente en la atención educativa a los alumnos.

El diagnóstico escolar que se realizó implicó llevar a cabo evaluaciones de los contextos escolar y áulico así como las diferencias individuales de los alumnos que presentan necesidades específicas. Para efectos de este trabajo entenderemos que las BAP (SEP, 2000) son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas, y las necesidades específicas (LOE, 2006) se dan cuando hay alumnos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ésta, determinados apoyos y atenciones, que como bien indica el nombre, son atenciones específicas, todas éstas derivadas bien de discapacidad o de trastornos graves de conducta.

          Al iniciar mi práctica realizar este diagnóstico fue fundamental para conocer las situaciones reales en las que se encontraba la escuela pero sobre todo en las necesidades que el alumno requería atender, tratando de disminuir o eliminar estas dificultades a la que se enfrentaba.

          Como dice Ramírez (1991) al realizar un diagnóstico educativo es necesario determinar:

“….la situación actual de la escuela, principalmente de los logros educativos de los alumnos para identificar las fortalezas y debilidades, y las causas que explican esa situación, además del conocimiento de los propósitos y diagnósticos de la escuela son condiciones para planificar el cambio: nos permite tener una orientación definida, identificar los logros y los problemas”. (p. 159)

En la escuela telesecundaria se trabaja en turno matutino, teniendo un horario de entrada para los alumnos de 7:50 a 14:00 hras. mientras que para los docentes es de 7:50 a 15:00 hras. de lunes a jueves. En esta hora extra los docentes aprovechan para realizar asesorías individuales y colectivas o el trabajo en la planeación según sea el caso, (Sosme, 2015) “para esto los docentes informan a los padres si están de acuerdo en que sus hijos se queden hasta ese horario” (lo cual es opcional).

Es una institución que cuenta con 5 docentes (4 frente a grupo y 1 directora comisionada con grupo), 1 maestra de educación especial y 2 apoyos, aunque se menciona que existe una directora con grupo realmente esto solo era llevado a cabo de manera administrativa ya que en la realidad se concentraba en llevar a cabo las funciones de directora, sin embargo este ciclo escolar ya le será asignado su respectivo grupo teniendo a su cargo un grupo de 1er. Grado.

La población con la que cuenta la secundaria es de aproximadamente 95 alumnos la cual no es fija ya que en el transcurso del primer mes de clases se han seguido incorporando jóvenes a las actividades escolares.

El Centro escolar presenta la siguiente organización: la directora y encargada del 1er. Grado “B” la docente A.G., en el 1er grado grupo “A” la maestra M., en segundo grado “A” el docente MT, en 3er grado “A” el maestro R y en el 3er grado “B” el maestro RP, en el servicio de U.S.A.E.R. la maestra I, en la Biblioteca y cuestiones administrativas la docente MR y K.

Debido a que los docentes con los que se cuentan en la telesecundaria “son pocos” en comparación con otras escuelas, los C.T. son realizados en otra escuela telesecundaria , por acuerdo de la supervisión escolar; durante estos días se llevan a cabo acuerdos acerca del formato y cómo se realizará la planeación además de la revisión y enriquecimiento de la misma, también se revisan los diferentes aspectos que marca la ruta de mejora con la finalidad de impactar en la calidad educativa que se tiene en la escuela, anexando en su horario de clases una parte destinada para la realización específica de la misma (actividades acordadas previamente como comprensión lectora, ejercicios matemáticos, taller de lectura, etc).

El clima de trabajo de la escuela es favorable, cada docente sabe su función. El estilo de liderazgo de la directora favorece el trabajo en equipo y un trato cordial entre toda la comunidad tomando acciones consensuadas por lo cual en mi trabajo docente he observado que existe una buena dinámica con los padres, alumnos, docentes y demás personas que acuden a la institución.

Como parte extra del personal que da apoyo a la escuela con los desayunos escolares, es doña A y R, (Sosme. 2015) “esto es de manera independiente ya que una cooperativa como tal no la existe”; además el plantel cuenta con la Asociación de padres de familia y con el consejo escolar de participación social (CEPS); sin embargo aunque estas organizaciones existen de manera administrativa en la realidad no llevan a cabo una función activa, ya que realmente quien se encarga del papeleo es la directora, siendo el único trabajo del presidente de la Asociación de padres y el CEPS (quien es el mismo) la firma de documentos y presenciando actos protocolarios como la entrega de útiles, libros, etc.

 Una de las principales problemáticas que era comentada con la directora es que precisamente los familiares se deslindan de las actividades escolares ya que prefieren estar en sus jornadas laborales y obtener los recursos necesarios para cubrir sus necesidades básicas que acudir a la escuela por cuestiones académicas, retomando de mi diario de campo (Sosme. 2015).

“La relación con los padres de familia es buena, sin embargo prefieren permanecer en sus trabajos que venir a preguntar cómo va su hijo, esto a su vez es una ventaja y desventaja (preguntar porque es retomado del diario) ya que no nos causan problemas cuando queremos emprender algún proyecto pero también es una desventaja porque no tenemos su apoyo presencial; por lo que este año se pretenden tomar cartas en el asunto con la finalidad de que exista mayor atención de su parte”

Aunque con los padres de familia existe buena comunicación, años anteriores se les había citado fuera del horario de clases, en domingos que es cuando los padres tenían el tiempo disponible, sin embargo en conjunto con los docentes se ha comentado que por tal razón los padres se atienen a que existe flexibilidad, por lo que este año se ha implementado que las juntas las realizan dentro del horario escolar, ya que es para irlos haciendo parte de las responsabilidades que tienen como padres.

Los docentes tienen horarios de entrada y salida estipulados, los cuales son conocidos tanto por los padres de familia como por los alumnos, llevando un registro por grupo del mismo para sus jornadas laborales, también dependiendo las situaciones en las que se encuentren los docentes son quienes establecen para determinado evento (regularmente se cumple con la jornada de trabajo que es de 8:00 a 14:00 hras.) a menos que sea por disposición oficial el cambio del mismo.

La Telesecundaria es una institución que busca llevar a cabo en medida de lo posible los tiempos establecidos para las diversas actividades; el homenaje a la bandera es llevado a cabo todos los lunes (de acuerdo al salón que corresponda) a las 7:50 a.m. en punto haciendo hincapié a la disciplina y puntualidad que debe haber, además se trata de destinar los 16 min para el receso de los educandos como del colectivo docente, para la implementación de diversos talleres se destinó todos los martes después de las 12:00 del día. La directora menciona que sabe que la población con la que cuenta no a todos les gusta bailar o estar en el cultivo, por lo que por tal motivo buscaron la manera de buscar a gente capacitada que pudiera impartir los talleres dándole lo mejor a sus alumnos, que fueran interesantes, siendo de su agrado y que realmente les sirva no solo en la escuela sino en la vida.

Desgraciadamente muchas veces no se cuentan con los recursos económicos necesarios por parte de la escuela ya que aunque los padres de familia deben cubrir una cuota no se les exige de manera inmediata dándoles oportunidad de que en el momento que puedan liquiden su adeudo. Por tal motivo con el poco fondo que tienen se compran los materiales necesarios (pintarrones, cartulinas, etc.).

Como se mencionó en los apartados anteriores se llevó a cabo un diagnóstico escolar en el cual pudimos identificar las barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto áulico y escolar; como ya se ha hecho mención BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN: son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, económico, institucional y cultural (SEV, 2014 p. 120)

A continuación mencionaremos las BAP identificadas en el contexto escolar:

-BAP asociadas a que no se lleva a cabo un trabajo cercano entre padres de familia, docentes y directivos de la escuela. Aunque en la comunidad escolar existe un buen clima de trabajo, así como buenas relaciones con los padres de familia, son pocos los padres que asisten a la escuela para preguntar por el desempeño escolar de su hijo, debido a que los ingresos económicos con los que cuentan son escasos por lo que comentan que prefieren asistir a sus trabajos y tener un día de sueldo a “perder” el salario correspondiente del día.

-BAP en el contexto áulico, las cuales son: BAP asociadas al ambiente de aprendizaje, competencias del docente para el desarrollo del trabajo en el aula y su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Aunque la maestra a cargo del grupo de “R. ” es esmerada en su trabajo, y trata de promover ambientes de aprendizajes óptimos para el desarrollo de sus alumnos, se notan ciertas dificultades a la hora de explicar el tema con los educandos que necesitan apoyos específicos, no recurre a material visual y adaptado de acuerdo a la competencia curricular de los alumnos lo cual dificulta que exista interés hacia el contenido limitando el aprendizaje que se aborda.

El CASO DEL ALUMNO “R. ”

“R.” es un alumno de 14 años, cursa el primer grado grupo “A”. Su descripción física es la siguiente: es de complexión delgada ojos rasgados, cara afilada, mide aproximadamente 170 cm, siempre asiste al escuela con el uniforme escolar ya sea el designado para todos los días o el deportivo, bien aseado, peinado, con caminar pausado. Es un chico tímido, de pocas palabras, cuando no quiere realizar alguna actividad o responder alguna pregunta que se le realiza siempre se ríe.

A lo largo de su estancia en la primaria, los docentes siempre observaron y comentaron el bajo desempeño que el alumno tenía en comparación con sus demás compañeros, sin embargo la atención educativa que se le brindaba no era la que el alumno requería, por lo que estaba inmerso en el aula pero no se le brindaba algún apoyo específico a las necesidades que el alumno demandaba. El alumno permaneció en la primaria 8 años, ya que reprobó segundo y tercer grado, debido a su bajo rendimiento escolar. Hace apenas un año logró leer, por lo que se le apoyaba a realizar algunas actividades, sobre todo de lectura y escritura ya que de otra manera no avanzaba, distrayéndose en objetos y/o actividades diferentes a las que estaba realizando.

Está diagnosticado con discapacidad intelectual. Se presume que esta condición está asociada a un daño neurológico, sin embargo aún continúan las valoraciones médicas. El C.I. de “Roberto” está por debajo de lo normal; para valorar conducta adaptativa le fue aplicado el ICADIS en el cual obtuvo el 42.59% en las habilidades prácticas, 30.5547% en las habilidades sociales y 3.5084% en las habilidades conceptuales, siendo este último apartado en el cual tuvo menos indicadores consolidados; un indicador de dinero consolidado, 2 en tiempo y medidas, en escritura 1 y en lectura ninguno.

Durante el trabajo que fue llevado a cabo con el educando y las actividades que se le presentaron pude observar que el alumno tiene muchas habilidades en la motricidad gruesa ya que cuando se trata de realizar actividades que tengan que ver el movimiento destaca en relación con sus compañeros, además cuando se trata de realizar dibujos es esmerado, observando que tiene una buena motricidad fina en este aspecto.

Sin embargo aunque de manera individual destaca en estos dos rubros el alumno muestra una fluidez verbal limitada ya que cuando se entabla una plática, se limita a decir frases como “no sé” o “quien sabe” por lo que las personas que interactúan con el alumno deben de recurrir a un “interrogatorio” para que exprese lo que se le está pidiendo ya sea escolar o no, cuando el alumno muestra un poco más de confianza estructura oraciones “más largas”.

Como se mencionó la comunicación que tiene con las personas consideradas como autoridad es poca y en ocasiones nula, sin embargo cuando se relaciona con sus pares es muy fluida, por lo que la interacción que mantiene con sus compañeros es buena, socializando en su mayoría con los varones y sobre todo si se trata de jugar futbol o cuestiones donde tenga que ver con actividad física (béisbol, correr, brincar, etc.). Cuando el alumno se enfrenta a actividades que no le son interesantes suele evadir el tema e incluso en el momento no sigue las reglas que se le dan por lo que se deben esperar un lapso de tiempo para que el realice la actividad. Por ejemplo cuando se la ha pedido que escriba oraciones de acuerdo a la imagen que se le presenta comenta que no le gusta escribir y suele quedarse “ido” observando hacia afuera o algún punto del aula de U.S.A.E.R. por lo que se espera algunos minutos para que el alumno responda.

El aprendiz con anterioridad era llevado a la Unidad de Orientación al Público en Xalapa comentando la mamá que le cobraban por ayudar a su hijo. En las actividades escolares y de acuerdo al examen aplicado en el aula el alumno no logra resolver de manera exitosa la gran mayoría de las actividades, por lo que en la U.S.A.E.R. se le volvió a poner un examen de acuerdo a la competencia curricular en la que se encuentra, siendo una evaluación de tercer grado de primaria. Los resultados de esta valoración de su competencia curricular son los siguientes:

Español

Aspectos logrados

El alumno es capaz de identificar dentro del texto la definición de la palabra que se le pide de manera autónoma, así como retomar de manera textual lo que se le pregunta. También con apoyo Roberto logra realiza pequeñas oraciones de acuerdo al texto; sabe la escritura correcta de algunas palabras. Escribió correctamente “e” “u” “y” “o” de acuerdo como se le pedía sin ayuda. Cuando se le presentó una oración junta se le dificultó separarlas de manera autónoma por lo que se le brindó apoyo primero segmentándole las palabras para que gradualmente lo fuera realizando solo.

          Aspectos no logrados:

Aunque el alumno realizó pequeñas oraciones estas carecen de coherencia, no tiene comprensión, oral ni escrita, la realización de textos grandes, resúmenes, síntesis son muy complejas para el alumno, no existe una oración gramatical. No realiza una distinción de nombres propios y comunes, no reconoce las palabras agudas, graves y esdrújulas así como las palabras simples o compuestas, carece de ortografía general así como las formas verbales.

          Aspectos que están en proceso de consolidarse:

Consolidar su comprensión lectora.

Matemáticas

          Aspectos logrados:

Roberto es capaz de reconocer los números naturales, sabe la lectura y escritura de algunos números y cifras. Realiza sumas sencillas así como el valor posicional el cual se realizado con apoyo.

          Aspectos no logrados:

De acuerdo al nivel curricular en el que el alumno debería encontrarse se puede observar que al alumno se le dificulta la lectura y escritura de número, operaciones con números naturales y combinadas, resolución de problemas, potencias, múltiplos, fracciones, concepto de raíz cuadrada así como las unidades de longitud, capacidad y masa, unidades de tiempo, superficie, clasificación de polígonos, áreas y perímetros, simetría, ángulos, tablas y probabilidad.

Aspectos que están en proceso de consolidarse

Operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división.

Se realizó una valoración sobre su comprensión lectora, estos son los resultados: el alumno no pudo consolidar, la expresión oral, tener una exactitud lectora, o comprender lo que leía y escribía, su velocidad lectora era segmentada por lo que a la hora de leer el alumno constantemente se tomaba su tiempo para corregir las palabras que se le dificultaba. Al pedirle que elaborara un texto de lo que comprendía el alumno se limitaba a escribir oraciones que al leerse no tenían coherencia.

Retomando las características y necesidades de “R. ” se decidieron enlistar los siguientes apoyos específicos que se identificaron para favorecer en su aprendizaje:

Apoyo específicos

  • Actividades que permitan favorecer su comprensión lectora. (Lecturas cortas y sencillas, glosario de palabras, etc.)
  • Adecuaciones a las actividades y evaluaciones a realizar. (Material visual que le permita acceder al contenido planteado, retomar lo elemental del tema, etc.)
  • Mejorar los procesos de atención sostenida y memoria a largo plazo.

“R.” al desempeñar las actividades escolares su ritmo de aprendizaje es lento. Respecto a las características de su estilo de aprendizaje tenemos que: expresa comentarios como “que no le gusta escribir”, “no le gusta leer”, “no le gusta platicar”; se le complica comprender lo que se le está explicando por lo que se le debe repetir algunas veces lo que se le pide, ya que su atención es dispersa; constantemente se debe proceder a realizar preguntas permitiendo retomar la atención en la actividad planteada; en grupo el alumno no participa a menos de que sean actividades físicas por lo que cuando se le hace algún cuestionamiento voltea hacia otros lados respondiendo “no sé”.

De manera individual se muestra una mayor participación por parte del alumno al realizar las actividades que se le indican aunque al inicio de igual manera no muestra interés por realizarlas. Cuando las actividades son demasiado largas el alumno se muestra desinteresado e inquieto, haciendo comentarios que no tiene relación al tema, sin embargo cuando son actividades más cortas y con apoyos visuales se muestra un poco más participativo y atento a lo que se realiza. Se muestra pasivo ante las actividades, sin embargo se observa que comprende de mejor manera por medio de elementos auditivos así como en actividades donde muestre mayor movimiento.

Es por ello que el alumno necesita que en el salón de clases se favorezca en realizar adecuaciones acordes a las necesidades del alumno así como en los procesos que intervienen en la comprensión lectora, promover el hábito e interés por la lectura, estimular la comunicación y participación dentro de las clases, y actividades para desarrollar sus Dispositivos Básicos de Aprendizaje (DBA).

El conocimiento previo de las condiciones reales en que se realiza el trabajo escolar fueron un referente de gran utilidad que me permitieron identificar algunas características de los adolescentes en general, o de algunos alumnos en particular, sus antecedentes y ciertos rasgos de las formas de trabajar de los maestros, así como otros elementos del contexto escolar que es necesario considerar en la planeación y en el desarrollo del trabajo docente, de acuerdo con las actividades particulares de cada modalidad (SEP, 2004).

Además que las actividades me dieron pauta para realizar una evaluación inicial permitiéndome conocer la organización de los grupos, las formas de trabajo con el colectivo docente tanto de la escuela regular como del servicio de educación especial (SEP, 2004).

La importancia de este proceso de indagar y recabar información estriba en que al identificar BAP y NE pude determinar formas de trabajo, estrategias didácticas, realizar planeaciones de esta propuesta didáctica que generaron aprendizajes significativos. De la misma manera al saber las limitantes del aprendizaje dadas en los contextos se buscó eliminar o minimizar las BAP mediante un plan de ajustes razonables.

Es por ello que mi evaluación inicial me permitió recuperar información acerca de los elementos del proceso didáctico, de las relaciones que existen entre los actores principales (profesores, alumnos, padres de familia) de este proceso así como de las relaciones entre el contexto escolar y la comunidad tomando en cuenta que como parte de una escuela se debe atender el currículo establecido.

 De acuerdo a todo lo analizado anteriormente considero que pude retomar la suficiente información permitiéndome elaborar un diagnóstico real y funcional, para después darme pie a realizar una propuesta que fuera de acuerdo a las necesidades reales del alumno “R.”, asumiendo con ello la responsabilidad y compromiso que conllevan a tomar en cuenta una sistematización y organización de la información, que al mismo tiempo me favorecerán como docente en formación y contribuirán al desarrollo de mi perfil de egreso.

REFERENCIAS

 Garrido, F. (1994). Cómo leer (mejor) en voz alta. Una guía para contagiar la afición a leer. México, Ángeles Editores.

SEV (2014). Guía práctica para los servicios de educación especial estatal en el proceso de educación inclusiva 2da. Edición. México. SEV.

Cerrillo, C.P. y García Padrino, J. (1996). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Solé, I. (1994). La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Editorial Grao. Barcelona.

Luchetti E. (1998) El diagnostico en el aula. Conceptos. Procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias. Argentina, Magisterio del Río de la Plata

Ramírez E. (1999) ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, México, SEP. Pp. 11-51

SEP. (2004). Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres. En SEP, Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres. México. SEP.