Estudio del desarrollo social afectivo de un alumno

Iris Madai Morgado Rodríguez

 Durante el período de la jornada de observación y práctica, se eligió a un alumno matriculado en la USAER para analizar y estudiar cómo es su desarrollo socio- afectivo y todas sus implicaciones.

Según lo observado y reflexionado durante este lapso, la socialización juega un papel fundamental en el desenvolvimiento de los niños, ya que es aquí donde se ponen de manifiesto las creencias, las ideas propias, los sentimientos y las emociones, y la conducta de cada uno de acuerdo a su contexto. Es necesario hacer hincapié en que el lenguaje tiene una tarea fundamental en la interacción, el cual se ve influenciado por la dinámica familiar de cada alumno.

Haciendo un recuento histórico para comprender el concepto de socialización, nos encontramos con estudios y posturas de diversos autores expertos, por ejemplo, “Los enfoques conductistas o psicodinámicos dominaron las primeras obras sobre la socialización…” (Maccoby, 1992).  “Los conductistas consideraron a los padres como activos y al niño como pasivo.” (Skinner, 1957). De acuerdo a la teoría conductista, “…los adultos forjan la conducta infantil mediante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando así gradualmente la conducta de los niños”. Para los teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977) añadieron la modulación y la imitación al repertorio de medios que según creíase influían sobre la socialización.

Y para el enfoque vygotskiano sociocultural: “El hincapié se hace en el intercambio social: todas las unciones mentales superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenómenos intrapsíquicos sólo después de que han ocurrido entre el niño y los adultos”. “Los procesos mentales se forman bajo la influencia de los adultos que lo rodean” (Wertsch, 1991).

Un aspecto sumamente importante es el contexto y el gran peso que ejerce en los seres humanos, para algunos autores: “El contexto es un concepto complejo y a veces elusivo que incluye una vasta gama de elementos” (Duranti y Goodwin, 1992). “Se refiere a los antecedentes o al marco en que ocurre un hecho particular” (Goffman, 1974).

En lo que respecta al desarrollo emocional los seres humanos no nos encontramos siempre en la misma situación anímica, sino que vemos alterados nuestros estados de ánimo cuando suceden ciertas cosas a nuestro alrededor, es decir, experimentamos emociones, como la alegría, el miedo, la tristeza o la ira. Sirven para comunicarlas a los demás pues se manifiestan de diferentes maneras, en la expresión del rostro, en movimientos, en vocalizaciones y también producen alteraciones fisiológicas, como modificar la atención, variar el ritmo cardíaco, segregar determinadas hormonas, etc. Autores como Ekman (1972); Ekman y Friesen (1971); Ekman y Oster (1979) e Izard (1971), entre otros han diseñado sistemas para analizar las expresiones faciales emocionales en sus componentes. Gracias a estos procedimientos se ha podido comprobar con precisión que las expresiones emocionales son comunes a todos los seres humanos y se han tratado de detectar expresiones emocionales básicas; hay un gran acuerdo para considerar la alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, desagrado e interés como emociones básicas.

En referencia al apego, John Bowlby, tras estudiar diversos casos de privación afectiva durante la infancia, partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud, y apoyándose también en el estudio de la formación de vínculos en los animales, formuló a partir de 1958 la teoría del apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.

Dado que el niño necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan su confort y que esa tarea la realiza generalmente una misma persona, el niño asocia la satisfacción de necesidades con la persona y va estableciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza de la satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto con esa persona por sí mismo. Así a través de la satisfacción de una necesidad primaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo se haría autónoma.

Los tipos de apego según Ainsworth, en el primero (evitación) define que el sujeto evita a la persona que le cuida durante los episodios de reunión; tiende a tratar a la extraña de la misma manera, o a veces más positivamente cuidadora. En el segundo (seguro), busca la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente durante los episodios de reunión; manifiesta una clara preferencia por la cuidadora sobre la extraña. Y en el tercero (ambivalente), tiende a resistir la interacción y el contacto con la cuidadora aunque presenta también conductas de búsqueda de la proximidad y el contacto.

Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el procesamiento de la información, en el desarrollo de la comunicación, en la organización del apego, en el desarrollo moral, en el conocimiento social, etc., y pueden considerarse la principal fuente de las decisiones que tomamos a lo largo de la vida.

En su propuesta sobre el desarrollo emocional Campos y col. (1983; 1989) definen que las emociones no son solamente estados intrapsíquicos, sino patrones de reacción a aquellos acontecimientos que son significativos y relevantes para la persona.

Según Frijda (1994), las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. La sensibilidad emocional representa un sistema de señalización para el propio sujeto. La emoción actúa como un estímulo interno potente, una señal no proposicional, que informa al sistema cognitivo y conductual que la situación es favorable o peligrosa para sus objetivos.

Ha sido frecuente en Psicología Evolutiva interpretar el desarrollo emocional como un subproducto del desarrollo cognitivo. No hay duda de que los procesos en este dominio tienen una influencia decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos de apreciación en torno a la meta, aumenta las capacidades de regulación emocional, e influye claramente en el desarrollo de la comprensión de las emociones.

Para comprender el significado del autoconcepto, según Lewis, “el desarrollo del concepto de “sí mismo” genera uno de los más interesantes progresos en el desarrollo emocional: la experiencia emocional subjetiva. La experiencia emocional como proceso interno toma forma lingüística: “estoy triste”, “estoy contento”, “estoy asustado”. Esta toma de conciencia requiere que el niño sea capaz de conocimiento objetivo de sí mismo, de evaluarse a sí mismo” (1994).

Lewis (1994) considera que son, fundamentalmente, los cambios cognitivos en el desarrollo del yo los que permiten este progreso en la vida emocional, aunque admite la influencia de la socialización. Efectivamente, la conciencia de sí mismo como una persona distinta de las demás es un prerrequisito para la aparición de la experiencia emocional subjetiva. Sin embargo, el papel del contexto familiar es un elemento determinante, ya que son los padres o los cuidadores los que ponen la etiqueta a la emoción, los que le dan significado.

En el siguiente apartado se hace una descripción meticulosa de acuerdo a las experiencias vividas con el alumno y a lo observado en los distintos espacio del plantel educativo, tales como, su salón de clases, la cancha (en el receso y durante la clase de Educación Física), la cooperativa y la explanada, sobre cada rubro del guión de observación aplicado.

 

Estudio de caso: socialización y competencia emocional

 El alumno “Axel” tiene 10 años de edad, cursa el 4° grado en una Escuela Primaria “. Durante la jornada de observación (23 al 27 de abril) y de práctica (23 de mayo al 15 de junio), utilicé el guión de observación para la detección de necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en niños de educación Básica para conocer y entender el desarrollo social afectivo del alumno.

Axel es un niño matriculado dentro de la USAER ya que tiene Dificultades Severas de Aprendizaje (en concreto, lecto- escritura).

Sobre la socialización del alumno nos encontramos que requiere apoyo de su maestro de grupo para hacer actividades de escritura, es decir, sabe lo que quiere expresar y escribir, pero en ocasiones no puede estructurar correctamente las palabras, puede leer pero en la escritura se enfrenta a muchos retos. Sin embargo, la madre del alumno y el docente titular tiene conflictos personales, ya que la madre trabaja todo el día y por ello no puede asistir constantemente a las reuniones y actividades escolares, y esta situación no le agrada al maestro y se lo ha recalcado, y a raíz de esta situación ella lo toma a mal y argumenta que el docente no le presta atención a su hijo, incluso que lo excluye. El resultado de todo esto, es que el docente no tome en consideración al niño en el aula.

Pese a este acontecimiento, el alumno sabe adaptarse fácilmente a situaciones nuevas; por ejemplo, durante la semana de observación, un estudiante nuevo al salón Axel se acercó a él y en el recreo noté que estuvieron juntos platicando y comiendo. Cuando el maestro le cuestiona sobre alguna actividad no se muestra nervioso ni tímido, al contrario, le responde correctamente y con una buena actitud.

En cuanto a sus pertenencias, es un poco descuidado, casi siempre no llevaba sus útiles escolares, sólo tenía en su lapicera un borrador blanco y dos lápices de tamaño pequeño, sus libros no están forrado y el de ciencias naturales no tiene su portada, sus cuadernos están arrugados y manchados.

No tiene una inadaptación prolongada, Axel es un muy sociable y amigable, no únicamente con sus compañeros sino que muestra respeto con los maestros del plantel educativo, y tiene un lazo comunicativo estrecho con el docente de la USAER. Al trabajar con sus compañeros en equipo sabe adaptarse y desenvolverse con ellos.

No llora por cualquier cosa, pero cuando se estresa al no poder realizar alguna actividad del contenido de los planes y programas de estudio se frustra mucho; por ejemplo, en la semana de observación, vi que no entendió una actividad sobre números decimales que explicó el maestro titular (acerca productos que venden en las tiendas y que tienen precios con decimales) en la que tenían que resolver los problemas, me percaté que le dijo a uno de sus compañeros que lo ayudara a comprender los problemas pero éste le dijo que no y se empezó a estresar y a molestarse, y no finalizó el ejercicio.

Expresa sus sentimientos y sus necesidades; cuando yo le pregunté en varias ocasiones “¿cómo te sientes?”, siempre me respondía con una explicación detallada, una vez me dijo que se sentía emocionado porque en su examen de matemáticas sacó 9 y su mamá iba a llevarlo a clases de natación como premio por su esfuerzo; en otra ocasión me comentó que se sentía preocupado porque no había hecho su tarea, ya que se había dormido muy temprano, y lo mismo ocurrió cuando me platicó que estaba muy molesto porque el maestro no lo dejó salir al baño y él tenía muchísimas ganas de ir y tuvo que aguantarse.

El alumno juega con sus amigos en el receso, en clases platica mucho y suele pasar casi toda la jornada con su mejor amigo.

Axel interactúa con los adultos, siempre que llega al salón de clases saluda cordialmente a su maestro y a los demás maestros del plantel cuando los ve; sin embargo, en la jornada de práctica noté que ya no es tan participativo como antes, y me platicó que su maestro no lo deja ir al baño cuando se lo pide y a veces no le revisa sus tareas.

Es un alumno muy curioso e hiperactivo, es muy detallista al observar, muestra interés con los ruidos del exterior y en las conversaciones de los demás. Axel es alegre pero cuando no le salen las cosas a la primera se enfada con mucha facilidad, y es algo muy notorio en sus expresiones faciales; nunca vi que se peleará con alguno de sus compañeros ni que les faltara al respeto, él es muy extrovertido cuando está con su mejor amigo, pero con su maestro se reserva mucho.

Presenta conductas de auto agresividad, por ejemplo, una vez que estaba estresado por no haberme llevado su tarea de español, empezó a darse palmadas fuertes en su cabeza y a golpear su banca, y el docente le llamó la atención y le pidió que no volviera a hacer eso de nuevo. En otra ocasión que había perdido su dinero y se pegó la cabeza con sus manos.

Axel no tiene un patrón repetitivo y persistente de conducta rebelde, es obediente y atento con sus semejantes. Nunca se sale del salón sin pedir permiso, siempre dice “buenos días”, “por favor”, “gracias”, “con permiso”.

Tiene cambios de ánimo muy constante; puede estar muy tranquilo y alegre y repentinamente se muestra enojado y tímido, pero en ningún momento se desquita con los demás, noté que todo se lo reserva para sí mismo, y el coraje que puede sentir sólo se le nota pero no lo externa con sus compañeros pero con su mejor amigo sí.

Se enoja con facilidad (con él mismo no con los demás), cuando se siente impotente para resolver cierta actividad, cuando lleva dinero para almorzar, cuando su maestro no lo toma en cuenta en clases o cuando se ensucia su ropa con la comida; y se lastima, dándose cachetas en la cara o palmadas en la cabeza.

No tiene problemas para adaptarse a cualquier situación de convivencia; el festival del Día del Niño que se celebró en la escuela, estuvo jugando con sus amigos y noté que también saludaba a niños de otros grupos, y todo el tiempo estuvo con su mejor amigo.

Tiene una buena relación con sus compañeros de grupo y con su mejor amigo se la pasaba conversando casi toda la jornada, es evidente que confía demasiado en él. Es amable con todos, siempre tiene una buena actitud de trabajo, aunque a veces se distrae, procura siempre terminar sus tareas a tiempo.

Tiene un buen seguimiento sobre las reglas; por ejemplo, en el aula hay una lona acerca de las reglas de convivencia del salón, y en ellas se establece que los alumnos no deben tirar basura dentro del aula, ni gritar ni tratar mal a los demás y no rayar el mobiliario, entre otras, y no observé que el alumno hiciera lo contrario.

Axel en ocasiones reserva sus sentimientos con el resto de sus compañeros, a excepción de su mejor amigo, y en las veces que yo pude hablar con él, nunca se inhibió conmigo y también noté que entabla conversaciones extensas con el docente de la USAER.

No actúa sin pensar, si bien se enoja consigo mismo y de manera impulsiva se lastima, no trata mal a sus compañeros ni a su mejor amigo, y mucho menos al personal de la escuela. Él está consciente de que auto agrede cuando no le gustan cómo resultan las cosas, ya que mi docente tutor me platicó que el alumno lo hace porque dice que así ya no se le olvidarán las cosas, también agregó que este es un patrón que hace su madre cuando está estresada.

No se involucra en actividades peligrosas sin medir las consecuencias, en la escuela está prohibida jugar en la parte trasera de los salones de 6° grado, ya que está en construcción una bodega para guardar allí el material del maestro de Educación Física, y varios niños no acatan esta instrucción, pero Axel no va a este lugar; tampoco corre en la explanada cuando llueve, ya que se vuelve muy resbaladizo el suelo.

Respecto a su competencia emocional se pudo observar que Axel es muy consciente de sus emociones, sabe expresarlas con quien tiene la confianza para hacerlo y reservarse con los demás para no ocasionar problemas (por ejemplo, cuando se enoja), es notorio que se reprime en esta situación para ofender a sus compañeros.

Es capaz de expresarse verbalmente, ya que cuando se trabaja en la Biblioteca Escolar con el docente de USAER y en las oportunidades que yo tuve de entabla una plática con él, el alumno describe todo lo que siente, lo que hace en su casa en días anteriores, y claro, con su mejor amigo siempre está hablando sobre cualquier tema (sueños, juegos, caricaturas, familia).

Comprende muy bien sus afectivos pasados, una vez me dijo que antes él sentía mucha admiración por su maestro de grupo y quería ser maestro de grande porque él lo inspiraba pero que ahora, siente tristeza al ver que el docente lo hace a un lado y a los demás no. También entiende los de los demás, en otra ocasión (en el recreo) me contó que su mamá se pone feliz cuando saca buenas calificaciones y que otras veces se pone tristeza y se enoja cuando no le alcanza el dinero para comprar cosas para su casa.

Sabe ocupar su lenguaje para modificar los estados de ánimo de otros niños; por ejemplo, en una clase de educación física, estaban haciendo una actividad para trabajar la motricidad fina y gruesa con aros, en la que debían correr para meter una pelota pequeña dentro del aro, Axel es muy hábil en los deportes (juega basquetbol y futbol en la tardes), pero algunos de sus compañeros de equipo no atinaban la pelota dentro del aro y se enojaban consigo mismos, él los animaba diciendo que no importaba si no lograba hacerlo que igual se divertían, y esto los reanimaba.

El alumno muestra reacciones de culpa y vergüenza; como en una ocasión que no llevó un material (dos cartulinas), y el docente le reganó y el alumno se sonrojó y bajó la cabeza, mostrando que se sentía avergonzado por el llamado de atención y porque sus compañeros lo estaban viendo, y cuando el maestro terminó de hablar se disculpó diciendo que su mamá no tenía dinero para comprárselas.

Tiene la habilidad para hablar sobre lo que le molesta, pero sólo lo hace con su mejor amigo, con los demás no toca este tema; me percaté de que aun cuando el maestro está explicando algún tema él le platica sobre las cosas que le preocupan o no le gustan de la clase (ciertas actividades que pone el maestro y no las comprende).

Sabe expresar sus deseos; una vez le contó al docente de USAER que de grande él quería ser maestro pero que también quiere convertirse en futbolista; también me habló sobre que tenía mucho antojo comer un pastel con helado el solo y que quería salir al parque con su hermano mayor y su mejor amigo otra vez (Parque de los Los Tecajetes).

Axel expresa sus emociones a través del juego con otros niños, sobre todo en la clase de educación física y en el receso, se ríe y se muestra feliz al convivir con los demás. Sólo expresa sus sentimientos con su mejor amigo, con sus demás compañeros platica sobre otros temas (cuando están jugando y tienen que cambiar roles o sobre experiencias que han tenido con sus familias: viajes, cumpleaños), pero no sobre cómo se siente.

El alumno no siempre reconoce cómo se va a sentir ante alguna situación en específico; al realizar cierta actividad en el aula no sabe si la comprenderá o no y cómo va a sentirse, o qué haría si un día su mejor amigo no asiste a la escuela, pero, un día antes de su cumpleaños mencionó que se sentía muy emocionado porque no sabía que le iba a regalar su mamá y su abuelita.

Regula sus emociones con los demás, sabe con quién puede hablar de sus sentimientos y con quiénes no, sin embargo, cuando se enoja se golpea y se ocasiona moretones, no es capaz de reprimir esas sensaciones de enojo.

Cuando se siente triste o molesto, se dirige a su mejor amigo para contarle lo que le ocurre y que éste le proporcione palabras de aliento y consuelo, lo que hace el alumno se sienta más tranquilo y reconfortado.

El niño casi siempre regula su conducta de acuerdo a las distintas emociones que se le presentan; por ejemplo, cuando su mejor amigo está feliz por haber realizado correctamente alguna actividad en el aula o en educación física, y aunque él pueda sentirse molesto, se alegra por su amigo, al igual que con el resto del grupo.

Comprende las emociones de los demás; se da cuenta cuando alguien está feliz o enojado a través de sus gesticulaciones y el tono de su voz, como en una vez que sus compañeros estaban haciendo mucho ruido y el maestro frunció el ceño y le comentó a su mejor amigo que éste los iba a regañar a todos porque estaban haciendo escándalo y ésto no le gustaba.

No tiene la suficiente capacidad de regulación dentro del aula (su contexto inmediato) porque se auto agrede delante de los demás y muestra ansiedad, y él sabe muy bien que los demás lo observan, él dice que no puede evitarlo.

 

Desarrollo afectivo con enfoque psicoanalítico

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la lactancia hacia la alimentación racional

La gradual desaparición de la sexualización de la comida durante el período de latencia, con abstención o con el aumento del placer que acompaña el acto de comer. Al aumentar las actitudes racionales hacia la comida y la propia determinación en todo lo que a ella concierne, son decisivas las primeras experiencias en esta línea de desarrollo para determinar los hábitos de la alimentación adulta, los gustos, preferencias, así como las adicciones ocasionales o las aversiones relacionadas con la comida y la bebida (Freud, 2009).

Axel es un niño que come solo, utiliza cucharas y tenedores correctamente, es sumamente cuidadoso al no mancharse su ropa. Cada día como algo distinto, excepto los tacos al pastor que venden en la cooperativa porque dice que esos no le gustas para nada, tampoco come chocolates porque tampoco son de su agrado. Pero diario, se compra una chamoyada y la pide con mucho “Miguelito” porque es su favorita, él argumenta que es su postre y que no se aburre de comerlo nunca.

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la incontinencia al control de esfínteres

En la cuarta fase sea asegura por completo el control de los esfínteres, cuando éste ya no depende de las relaciones objetales y alcanza el estadio de intereses totalmente neutralizados y autónomos del yo y del superyó (Freud, 2009).

El alumno tiene un buen control de esfínteres, va al baño el solo, siempre lleva papel de baño cuando quiere defecar y me percaté que siempre lleva el gel antibacterial que tiene ahí en el aula para lavarse las manos después. En las ocasiones que el maestro no le permite salir al baño, él se reprime y nunca ha tenido algún incidente dentro del salón de clases, incluso me platicó que procura no tomar tanta agua para que no le den ganas de salir en caso de que el docente le niegue ir.

 

Rasgos de la línea del desarrollo que va de la irresponsabilidad a la responsabilidad del cuidado personal

La última fase normalmente está caracterizada por la aceptación voluntaria de las reglas de higiene y sanitarias. En lo que concierne a evitar alimentos nocivos, a comer en exceso y a mantener el cuerpo aseado no es concluyente desde que las actitudes importantes en este sentido pertenecen más bien a las vicisitudes de los componentes instintivos orales y anales, que a esta línea del desarrollo (Freud, 2009).

Axel lava bien sus manos después de ir al baño y antes de comer también lo hace, aunque no es cuidadoso al llevar su dinero en sus palmas y después ingerir sus alimentos. Le molesta mancharse su ropa con la comida y aunque trata de ser cuidadoso, de repente ya no presta tanta atención y lo deja pasar. Hubo días en los que el alumno prefirió comprarse una “tapadita de frijol” en lugar de una “chamoyada”, porque dijo que la paleta no le iba a quitar el hambre.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del egocentrismo al compañerismo

Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de igualdad (Freud, 2009).

El alumno juega sanamente con el resto de sus compañeros, nunca le vi empujar ni molestar a nadie; en la clase de educación física, cuidó los materiales (cuerdas, pelotas, aros, conos): no los pateaba ni los arrojaba agresivamente. También sabe respetar las reglas, sabe disfrutar y pasarla bien sin necesidad de lastimar a los demás o tomar una actitud agresiva.

Rasgos de la línea del desarrollo que va del juego hacia el aprendizaje

La capacidad lúdica se convierte en laboral cuando se adquieren varias facultades complementarias como (Freud, 2009):

  1. El control, la inhibición o modificación de los impulsos para utilizar determinados materiales de manera agresiva o destructiva y emplearlos en forma positiva y destructiva.
  2. Llevar a cabo planes preconcebidos con una mínima atención a la ausencia de placer inmediato, las frustraciones que pudieran surgir, etc., y el mayor interés por el placer en el desenlace final.
  3. Lograr, por consiguiente, no sólo la transición desde el placer instintivo primitivo hacia el placer sublimado junto con un alto grado de neutralización de la energía empleada, sino también la transición desde el principio del placer hacia el principio de la realidad.

Axel respeta las instrucciones que se le dan al realizar alguna actividad en el salón de clases o durante la clase de educación física. Sabe trabajar en equipo, y aunque hay veces en las que se distraerse siempre colabora tanto como puede. Y aunque también puede estresarse o frustrarse, procura controlarse y no desquitarse con el resto de sus compañeros porque es consciente de que puede ofenderles, muestra una buena actitud.

Rasgos del Apego

Apego seguro

El alumno tiene una relación de apego seguro con el docente de la USAER, ya que tiene buena relación con él, tienen una buena y fluida comunicación cuando el docente trabaja con él en sesiones individuales en la Biblioteca Escolar. Hay mucho respeto y atención por parte de ambos, el niño tiene la suficiente confianza para externarle al maestro lo que piensa y siente, y todo aquello que le ocurre. Sin embargo, el alumno no va en busca del docente cuando está triste o molesto, no tiene una dependencia hacia él, pero cuando están juntos haciendo actividades se propicia un ambiente cálido que favorece su relación maestro- alumno.

Apego inseguro

Se observó que Axel es muy dependiente de su mejor amigo. Siempre quiere que en los equipos de clase él este ahí; cuando está preocupado, triste o enojado se acerca a éste para contarle; en el receso siempre se le vio jugando o comiendo con él. Y en los dos días que su amigo no asistió, no salió del salón y prefirió quedarse a comer solo, en lugar de salir a jugar con sus demás compañeros (pese a que le invitaron a estar con ellos).

 

Apego evitativo

Axel evitaba toda oportunidad para acercarse al maestro del aula regular (excepto cuando quiere ir la baño), ya no participa cuando éste pregunta algo al resto del grupo, si tiene duda en algo no se acerca para preguntarle, prefiere no realizar la actividad.

 

Conclusión

Para finalizar, quiero añadir que disfruté profundamente hacer esta actividad porque me brindó la experiencia de acercarme al alumno y de conocerlo con mayor profundidad. Considero que el instrumento empleado fue sumamente pertinente para recabar información que respecta al desarrollo socio- afectivo del alumno. La organización que tiene me permitió ir estableciendo un orden en mis ideas y en mi redacción; también fue favorable aplicarlo porque me ayudó a reforzar lo aprendido en clase durante el semestre.

Esta encomienda fue muy enriquecedora para mi formación como docente de Educación Especial, además de que pude analizar y reflexionar constantemente sobre todo lo que observaba en el desenvolvimiento del alumno.

Cabe mencionar que este guión de observación implicó mucha cavilación para así comprender cada rubro de cada apartado. Por otra parte, la comunicación con el docente tutor me permitió hacerle algunas cuestiones para complementar los puntos del instrumento y que mi descripción de cada uno fuera mucho más minuciosa. Y la relación con el alumno, en la que se sintió un lazo de confianza también favoreció este informe, pues en todo momento tuvo la apertura y disposición de conversar conmigo y sincerar hasta donde lo quiso.

En lo personal, este tipo de ejercicios me dan la oportunidad de entender un poco más a los niños y no verlos sólo como estudiantes, sino como seres humanos vulnerables, que te apoyan para crecer en muchos ámbitos, aunque ellos no estén conscientes de su impacto.

 

Referencias

Fletcher, P. y MacWhineey, B. [“Socialization across contexts”], (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell Publishers, pp. 1- 27. [También puede consultarse en SEP, Desarrollo Infantil II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Física. 2° semestre, México, pp. 89- 110]

Garrido García, J. A. (1998), “Desarrollo Social”, en José Luis Gallego Ortega (coord.), Educación Infantil, 2a ed., Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 233- 250

Delval, J. (1998), “El comienzo de las relaciones sociales: la madre”, en El desarrollo humano, 8a ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 179- 209.

Freud, A. (2009). Normalidad y Patología en la niñez. Barcelona, Paidós.

Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (2004) “El desarrollo de la regulación personal”, en Avances recientes en el conocimiento de los niños en edad preescolar. Desarrollo emocional y autocontrol. Desarrollo cerebral, México, SEP (Cuadernos sobre desarrollo y aprendizaje infantil), pp. 9-40

Ortiz, M. J. (1999), “El desarrollo emocional”. López, F., Etxeverria, I., Fuentes, M. J., y Ortiz, M. J., (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid. Pirámide (Psicología), pp. 97- 115

 

ESTUDIO DE CASO CON ÉNFASIS EN EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO

ELENA ISABEL APONTE TRUJILLO

En este breve texto, se presentará el informe de lo observado acerca del desarrollo socioafectivo de un alumno al que llamaremos Maximiliano, el cual tiene 15 años y asiste al segundo año de Telesecundaria, quien tiene el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista. Este texto abarca diversos aspectos como la socialización, competencias emocionales, rasgos de apego y el enfoque psicoanalítico de las líneas del desarrollo.

El desarrollo social y afectivo es un componente fundamental en el desarrollo integral de toda persona, por lo que se comenzará este estudio de caso tocando el punto de la socialización.

La socialización es un proceso a través del cual los seres humanos adquirimos creencias, conductas y cultura, mediante los diversos contextos en los que se desenvuelven. Se da principalmente a través del lenguaje, es por eso que es de suma importancia que desde edad temprana se atiendan los problemas del lenguaje y la socialización para que la competencia afectiva no se vea limitada.

De acuerdo con la corriente psicoanalítica,

El niño tiene motivaciones intrínsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opuestos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de contener las tendencias naturales del niño, y al mismo tiempo le infunden insensiblemente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. (Richard y Gleason, s.f.).

Por ejemplo, el maestro mencionó que el alumno sabía que siempre debía pedir las cosas por favor, sin importar si lo que quería era prudente o accesible o simplemente un berrinche o capricho del niño, porque esta manera de conseguir lo que se quiere es una manera socialmente aceptada.

Por otro lado, en el aspecto académico el alumno frecuentemente necesita mucho apoyo del maestro para realizar las actividades, pues muestra una inadaptación escolar, de repente no le gusta estar en la escuela, maltrata sus pertenencias y sobre todo sus trabajos o tareas escolares, se muestran arrugadas, manchadas, mala presentación.

Es importante mencionar que no juega con demás compañeros, le cuesta adaptarse a cualquier situación de convivencia. Es reservado para expresar emociones. En ocasiones presentaba conductas agresivas como aventar cosas o golpearse a si mismo o a sus compañeros.

La educación emocional se orienta a que el alumno adquiera conocimientos fundamentados sobre las emociones, y que, conforme a su desarrollo evolutivo, sea capaz de valorar las propias emociones y las de los demás, y adquiera cierto grado de competencia en su regulación.

Respecto a la competencia emocional se pudieron observar diferentes situaciones que arrojaron información muy valiosa sobre este tema. Este tema abarca diferentes aspectos que son de suma importancia para el buen desarrollo emocional y psicológico de las personas.

Este término se refiere a tener conciencia de los estados emocionales propios y de los demás, así como tener conocimiento de reglas para la expresión de emociones. Se define un subconjunto de las competencias personales. “La competencia emocional pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia confiere más importancia al aprendizaje y desarrollo.” (Bisquerra y Pérez, 2007).

Dentro de las competencias emocionales, se encuentran la empatía y la autorregulación. Según De la Caba (1999) “La empatía es la capacidad de sintonizar con los sentimientos de otra persona. Presupone, situarse en el punto de vista de otra persona, comprender cómo se siente y ser sensible a sus sentimientos.”

La empatía incluye tanto respuestas emocionales como experiencias vicarias o, lo que es lo mismo, capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y la habilidad para tomar una perspectiva tanto cognitiva como afectiva respecto a los demás.

Por otro lado, otro de los componentes de las competencias emocionales es la autorregulación, la cual es un proceso fundamental en el desarrollo personal, pues repercute en todos los contextos en los que el alumno se desenvuelve. Fox (1994), enfatiza que la regulación emocional es una habilidad para modular el afecto, al servicio del respeto a normas definidas social y culturalmente. Thompson (1994) la define como procesos intrínsecos y extrínsecos responsables de evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente sus características de intensidad y tiempo, con la finalidad de atender a determinados objetivos. Teniendo en cuenta estas definiciones, la regulación supone el manejo de la emoción a favor de un mejor funcionamiento del individuo en una situación dada.

Según lo observado en el alumno, se puede mencionar que si es consciente de sus estados de ánimo, es decir, que sabe que implica estar contento o feliz, así como cuando esta triste o enojado. Y cuando se le pregunta que si está enojado, triste o feliz sabe identificar perfectamente cómo se encuentra.

También se observó que cuando tiene una actitud que socialmente es incorrecta y se le llama la atención, muestra vergüenza por ello. Por ejemplo, cuando se mete los dedos a la nariz y se indicaba que no lo hiciera porque no es higiénico y no es agradable a la vista de los demás, además de que se podía lastimar, él se mostraba apenado y un poco retraído. Sin embargo, no demostraba demasiados sentimientos de culpa cuando sabia que algo de lo que había hecho o dicho había sido incorrecto. Únicamente pedía disculpa, por educación, pero no existía un sentimiento o por lo menos no era visible.

Asimismo, tampoco es hábil para expresar de una manera tranquila las cosas que le frustran o le molestan. La expresión de sus emociones a través de juegos es mínima, pues primeramente no interactúa con el resto de sus compañeros, y cuando juega solo, que sucede únicamente en ocasiones, se muestra tranquilo y contento, aunque en una ocasión de observó que me mostraba muy ansioso y aunque estaba jugando él solo, buscaba tener contacto corporal con alguien, en ese caso estaba cerca el maestro de USAER. Después cuando platicamos con él caímos en cuenta que esa actitud había sido debido a que en los días pasados había experimentado un pequeño desapego con su madre que había salido de viaje por unos días, y que regularmente no sale por demasiados días como en esa ocasión, y él se había quedado en casa con su padre.

Durante la jornada, se realizaron una serie de actividades para favorecer el desarrollo del alumno en diferentes aspectos. Una de las actividades que se realizó, fue un calendario para el aula de USAER, con la finalidad de fomentar el trabajo colaborativo, la socialización y el seguimiento de reglas.

Esta actividad se trabajó en subgrupo, con tres alumnos en total. Los materiales que se utilizaron fueron abatelenguas, papel cascaron, hojas y papeles decorativos, pegamento, tijeras, pinturas acrílicas, pinceles y pinzas de ropa. La actividad consistía en realizar todo el procedimiento por ellos mismos hasta llegar al producto final; para esto se les fueron dando las indicaciones paso a paso, se les daba un tiempo determinado para ejecutar la acción y seguir con el siguiente paso y así se fue realizando toda la actividad hasta finalizar. Durante esta sesión se pudo observar mucha disposición para el trabajo por parte del alumno, mencionaba que le estaba gustando la actividad, que le gustaba pintar y hacer combinaciones con la pintura; y como estaba trabajando a la par con el resto de sus compañeros, se pudo notar un poco de interacción entre ellos en esta parte del procedimiento. Trabajó muy a gusto y en tiempo y forma. Además de que se logró que obedeciera las instrucciones que se le iban dando, pues la actividad había sido de su interés.

Al finalizar, cuando el producto estaba terminado, el alumno hacia cometarios sobre el trabajo, tipo “qué bien me quedo”, “yo pinte tantas cosas, por eso quedó muy bien”. En ese momento se le explicó que el producto que se había realizado había sido trabajo de todos, y que por eso había quedado así de bien, que todos habíamos puesto un poquito para llegar a ese punto. Y se recalcó la importancia del trabajo colaborativo y la participación de sus compañeros para un mismo fin. Se realizó de una manera exitosa y en general cumplió con los objetivos planteados, pues en otras ocasiones se observó un poco de interacción con sus compañeros durante las actividades. Evidentemente no es un proceso que se logre de un día para otro, por lo que se le tenía que motivar a hacerlo, a socializar, a interactuar con compañeros, que platicara lo que había realizado la tarde anterior o su fin de semana; y de esta manera se incentivaba al alumno a expresarse; así como enseñarle a escuchar a sus compañeros y generar una empatía para con ellos.

De repente, se observaron conductas impulsivas. En algunas ocasiones, se observó una nula autorregulación cuando se le hacían comentarios que no eran agradables para él. Por ejemplo, en casa nunca se le mencionó ni explicó su condición, al contrario, existe cierto rechazo hacia el autismo, pues así se lo han manejado desde el núcleo familiar. Por lo que cuando alguien le menciona o pregunta si es autista, él se molesta y adopta conductas agresivas e impulsivas, avienta lo que tenga cerca, grita, agrede física o verbalmente.

Para esta situación se fue trabajando durante algunos días de la jornada, una serie de actividades de relajación para conductas impulsivas.  Al final de la jornada, se vio favorecida esta parte, aunque son estrategias que se tienen que seguir trabajando con él para evitar que exista un retroceso de lo que ya se ha logrado.

Según Anna Freud, “las líneas del desarrollo son realidades históricas que en conjunto proporcionan un cuadro convincente de los logros de un determinado niño o, por otro lado, de los fracasos en el desarrollo de su personalidad”. (2009).

El psicoanálisis propone cinco importantes líneas, la primera abarca desde la lactancia hasta la alimentación racional. En este aspecto, se pudo observar que aunque el alumno se encuentra en plena adolescencia, refleja algunos rasgos de esta parte, por ejemplo, se observó que comía únicamente sopa instantánea todos los días, en ocasiones el maestro del servicio le regalaba alguna torta o pambazo y no toleraba las texturas y sabores. Entonces se le preguntó que qué comía en casa, él respondía que sopa de letras o de fideos, por lo que se pudo notar la dificultad para probar nuevos alimentos. También se observó la “falta de modales” para comer, y entre más se le decía que comiera correctamente, mas hacia por llevar la contraria.

Estas observaciones dieron como resultado el reflejo de las preferencias del alumno, y evidentemente es una persona a la que le resulta de suma dificultad tener nuevas experiencias, en este caso restringe probar comida diferente y se queda con sabores y texturas que ya conoce.

La segunda línea del desarrollo habla de la incontinencia al control de esfínteres. En este sentido, lo único que se pudo observar fue que cuando no quería realizar una actividad dentro del salón de clases, el alumno decía a la maestra o al maestro del servicio que necesitaba salir al baño, porque sabia que ese hecho ningún maestro se lo podía negar; o incluso cuando se le pedía realizar una actividad o hacer alguna cosa y no quería, él decía que debía salir al baño; por lo que se deduce que el hecho de “ir al baño”, era una manera de controlar o imponer su desinterés ante alguna situación.

Otra línea es la que va de la irresponsabilidad a la responsabilidad del cuidado personal, respecto a esto si hubo varios aspectos que se pudieron observar, comenzando por la apariencia física del alumno, en cuestiones de limpieza y presentación no es cuidadoso, no le preocupa el hecho de andar sucio o con poco aliño, incluso en el cuidado de sus cosas, algunas están sucias, rotas, sus trabajos y libretas son poco presentables en ese sentido.

Por otro lado, también se observó que en ocasiones parecía no medir limites, pues parecía estar jugando solo, sin embargo, su “juego” consistía en golpearse la cabeza contra la pared o la mesa. Mas a menudo, también se jalaba o arrancaba los vellos de la nariz o de los brazos, aunque se lastimara lo seguía haciendo, y de esta manera conseguía la atención del maestro o de quienes estaban presentes, pues le decían que no se metiera los dedos a la nariz, porque se podía lastimar y no era higiénico.

La cuarta línea del desarrollo se refiere al proceso que va del egocentrismo al compañerismo. Aquí lo que se pudo observar fue que para empezar el alumno no tiene amigos, siempre esta solo, trabaja solo, en el recreo come igualmente solo, sus compañeros de la escuela fungen como meros objetos, no existe compañerismo por parte del alumno. En casa, su hermana también es considerada como un objeto y como una amenaza para el afecto y compañía de su madre. Por lo que refleja que la ultima etapa de esta línea no se consolidó.

La última línea del desarrollo que va del juego hacia el aprendizaje, que es de donde se deriva una cantidad importante de actividades significativas para el desarrollo de la personalidad tales como soñar despierto, las aficiones y hobbies y algunos otros juegos. En este sentido, lo que se puede decir es que en el caso del alumno esta parte no ha sido bien consolidada, pues no se observó rastro de juegos estructurados o hobbies, aunque como toda persona, evidentemente puede tener aficiones y de más, en este caso no fueron observadas, salvo el gusto por la pintura.

Para finalizar este breve informe, presentaremos lo referente a las conductas de apego que se observaron. Juan Deval (1998) en su texto “el comienzo de las relaciones sociales: la madre” menciona que:

la cría dispone de la capacidad para alejarse cuando se encuentra más expuesta a múltiples peligros y es cuando un vínculo con un adulto resulta más útil para favorecer su supervivencia. Bowlby denominó a esa relación apego y mostró que tiene valor esencial para la supervivencia de los individuos.

Y en efecto, el hecho de que el niño se mantenga próximo a un adulto sirve para preservarle de múltiples asechanzas y peligros y, por lo tanto, contribuye a su supervivencia y adaptación al medio.

El apego es entonces “el vínculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y en la distancia”. (Delval, 1998). De acuerdo a esto, hay tres tipos de conductas de apego, la primera; un apego seguro que se refiere a buscar la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente durante los episodios de reunión. En lo observado en las conductas del alumno respecto al maestro, cuando tocaba trabajar con el resto de sus compañeros de todas las mañanas, a menudo trataba de buscar el contacto físico con el maestro, era muy evidente su necesidad de buscar proximidad hacia el docente; lo tomaba de los brazos, hacía por abrazarlo, etcétera.

En lo que respecta, a las conductas de apego inseguro, también se observaron algunas, pero en este caso haremos referencia a la maestra de su grupo. Cabe mencionar que la relación que el alumno ha tenido con su maestra y viceversa ha sido una relación de amor-odio, pues ella expresa que el alumno le ha faltado al respeto y el alumno externa que ella no dispone atención para él y que no es verdad lo que la maestra ha mencionado. Por lo que evidentemente el alumno siente cierta inseguridad respecto al apego con ella, pues se resiste al contacto con ella, pero al mismo tiempo busca una interacción con ella, tratando de contarle alguna anécdota o preguntándole alguna cuestión.

En cuanto a las conductas de apego evitativo, solamente se pudo observar que cuando hay alguien extraño al grupo (algún maestro de la escuela o el director) y sus compañeros intentan interactuar con él, él los evita y enfoca su atención en la persona externa.

A manera de conclusión, se puede rescatar que es de suma importancia tomar en cuenta cada una de las situaciones de alarma respecto a la socialización, la competencia emocional y el desarrollo de cada uno de nuestros alumnos dentro de las escuelas. Pues, aunque en ocasiones parecen situaciones sin importancia o sin alguna problemática de fondo, en realidad pueden ser de riesgo para el alumno de lo que creemos.

En lo personal, aprendí muchísimo sobre el aspecto psicológico del desarrollo de una persona, que todas sus conductas reflejan alguna situación, de manera tanto consciente como inconsciente, y que estas pueden ser favorables o desfavorables para sí, y que cuando son situaciones que no favorecen su desarrollo, aprendizaje o la interacción con los demás, lo ideal es que se atiendan de manera inmediata, para evitar que estas le lleven a otras de mayor gravedad. Considero que al menos lo básico y esencial acerca de los temas que aquí se abordaron y analizaron enfocados al alumno, quedó claro y fue muy fructífero y constructivo para mi formación docente.

BIBLIOGRAFÍA

Bisquerra y Pérez (2007). Las competencias emocionales. Universidad de Barcelona. España

De la Caba, María de los Ángeles (1999). Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela. en Félix López, Itziar Etxebarria, María Jesús Fuentes y María José Ortiz (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid, Pirámide (Psicología), pp. 361-382.

Delval, Juan (1998), “El comienzo de las relaciones sociales: la madre”, en El desarrollo humano, 8 8 ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 179-209.

Freud, Anna (2009). Normalidad y Patología en la niñez. Barcelona, Paidós.

Richard y Gleason (1997). La socialización a través de diversos contextos. Pp. 1-27

Sánchez, José (2011). La competencia emocional en la escuela: una propuesta de organización dimensional y criterial. Castilla, España

 

 

 

Reseña del texto “Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes: Guía para orientar a las familias”

Presenta: Rosario Cornejo Contreras

El presente: “Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes: guía para orientar a las familias” material proporcionado por la Secretaria de Educación Pública en 2011, muestra una guía ideal para los padres de familia de alumnos que presentan aptitudes sobresalientes. El documento muestra diferentes estrategias y contenidos que son principalmente de apoyo para los padres, sin embargo también es funcional para docentes y todo aquel interesado en conoce el trabajo con alumnos que presentan aptitudes sobresalientes, ya que desarrolla uno de los tres pilares básicos para fomentar el desarrollo de los alumnos AS: el trabajo con la familia y la importancia de la misma dentro de la educación.

La guía comienza mostrando un breve resumen sobre la historia de la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes, desde el Programa de atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS) que después se unieron a las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER); también se considera la mención de la atención a estos alumnos con base en la ley, siendo su primera aparición en el artículo 41 de la Ley General de Educación a partir de la reforma de 1993 posteriormente modificada en 2009 donde se consolida la responsabilidad del sistema educativo nacional de brindar una atención diferenciada a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Posteriormente se va adentrando a la familiarización de los términos comunes y necesarios para comprender a qué refiere ser un alumno sobresaliente. Se describen términos como inteligencia y creatividad donde se hace una comparación entre ambas; se exponen brevemente las teorías de la inteligencia:¿qué es? y ¿qué la rige? al igual que explica un término muy usado al hablar de inteligencia, el cociente intelectual y se mencionan las principales pruebas para medirlo. Por parte de la creatividad se hace la aclaración que todos las personas son creativas sólo hay que encontrar en qué y favorecer el espacio donde nos desenvolvemos para poder desarrollarla de manera correcta; dentro de la misma se retoma al autor Barkley (1998) para dar mención de los factores de la creatividad y cómo se pueden observar en los niños: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.

Siguiendo el mismo tenor de los términos utilizados dentro del ámbito se pasa a definir aptitudes sobresalientes, lo cual lo hacen de la siguiente manera: se refiera a aquellos “niños que son capaces de destacar significativamente del grupo social en uno o más campos del quehacer humano (científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o de acción motriz)” (SEP, 2011, p 18). Inicialmente se define como un todo para después explicar de manera individual cada término: aptitud, grupo social y educativo, campo del quehacer humano, necesidades específicas (cuales puede presentar) y contexto facilitador; todo esto con la finalidad de que los padres puedan tener claro las principales características y elementos necesarios que determinan si su hijo muestra aptitudes sobresalientes, aunque más adelante se habla de la detección oficial.

Por otro lado también toma en cuenta la aclaración de la diferencia entre aptitudes sobresalientes y talentos específicos, dando la definición y marcando las principales diferencias que presentan la cual se basa en el dominio de los campos del quehacer humano mencionados anteriormente. Por último dentro de las definiciones de conceptos se establecen algunos que pueden ser escuchados con frecuencia cuando se desenvuelven en este ámbito como son: precoz, prodigio y superdotado.

Habiendo finalizado la parte de definiciones para comenzar teniendo un panorama sobre términos que se retomarían posteriormente, se pasa a introducir algunos componentes necesarios para retomar en el proceso de detección. Al ser un documento dirigido principalmente a padres de familia se presenta una guía que muestra el desarrollo “normal” que deben tener los niños de 3 a 15 años para tener un comparativo de las características que presentan sus hijos en dicha edad. La guía se presenta en tres etapas de acuerdo a Beltrán y Pérez (2003) y Pérez y De la Torre (2008). Las etapas que se consideran son 1. Las primera palabras: 3 a 5 años, 2. Los años de la razón: 6 a 12 años y 3. Entre niño y adolescente 13 a 15 años; en dichas etapas se describe el desarrollo de los niños de acuerdo al desarrollo físico y motor, desarrollo cognitivo y desarrollo emocional, al igual que en las ultimas dos etapas se consideran las posibles problemáticas que se podrían presentar según la edad.

Siguiendo en la misma línea de identificación por medio de la observación de comportamientos, se muestran las principales características que se los niños pueden presentar dentro del ámbito cognitivo, emocional, creativo y social; estableciendo desde el principio que los alumnos pueden presentar las características en más de un ámbito diferente.

Posteriormente el documento aborda a Terrasier explicando las discronias que los pequeños pueden llegar a presentar y en qué consiste casa una. Comienza explicando qué es una discronia: definida como el desfase entre distintas áreas del desarrollo del niño o del niño con el contexto social, de acuerdo a lo anterior se menciona que pueden ser de dos tipos: interna o social. Después pasa a dar un ejemplo de cada una. Esto con la finalidad de que los padres identifiquen algunas de las situaciones en las que se pueden presentar sus hijo y tener claro qué es lo necesario para actuar sobre ello.

Por último dentro de las características que puede presentar el alumno con aptitudes sobresalientes se retoma la explicación de la doble excepcionalidad, lo cual refiere a aquella persona que aparte de presentar aptitudes sobresalientes en algún ámbito también forma parte de algún grupo vulnerable como puede ser que presente algún trastorno, discapacidad, situaciones de género o situación económica. El documento describe cinco situaciones principalmente: el caso de niñas con aptitudes sobresalientes (género), niños AS en población indígena, con discapacidad, que aparte presente Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad y aquellos que presentan aptitudes sobresalientes a la par de Síndrome Asperger. En cada caso mencionado se explica de qué manera se presenta y lo más importante es que brinda recomendaciones para que la familia también lo trabaje.

Habiendo establecido las principales características que presentan los niños/jóvenes con aptitudes sobresalientes se pasa a explicar el proceso de identificación de acuerdo a dos instituciones: la familia y la escuela. Para iniciar se establece el modelo que sustenta la política educativa es el sociocultural ya que considera esencial el contexto familiar, escolar y social ya que la interacción entre estos tres puede favorecer o inhibir las aptitudes, habilidades y capacidades que presentan. De igual manera se menciona el principal propósito de la identificación de estos alumnos el cual radica en conocer sus habilidades para poder brindar una respuesta educativa idónea.

La identificación se divide de acuerdo a las instituciones mencionadas anteriormente, dentro de la primera que es la familia se realiza un proceso de observación basándose en las características que se mencionaron anteriormente al igual que se brindan índices de comparación de acuerdo a cada aptitud (intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz) para contrastar con el desarrollo normal u otros niños que lo rodean.

La identificación en la escuela es un proceso que requiere de la participación de todos los actores que rodean al infante: padres de familia, docentes de grupo, docentes de educación especial, compañeros y los niños en cuestión. Dicha identificación se divide en dos partes siendo la primera la detección inicial donde por medio de observación, entrevistas tanto a los alumnos como docentes y actividades dirigidas se van estableciendo las características de los alumnos determinando qué aptitud presentan. Y como segundo paso se encuentra la evaluación psicopedagógica donde explica que a partir de pruebas individuales y valoraciones se pretende conocer más del alumno y poder llegar a determinar si existen necesidades educativas especiales.

La explicación que se da del proceso es muy breve y concisa donde los padres pueden conocer los pasos a seguir para crear un diagnóstico adecuado de sus hijos, que ellos también se encuentren preparados para los procesos que se deben seguir.

Como últimas temáticas que aborda el documento se presentan los principales modelos de atención: enriquecimiento, aceleración, agrupamiento y homeschooling, y cuáles son los que se utilizan en México. Se da un panorama de en qué consiste cada modelo, sus pros y contras a la par que se establecen los roles tanto del docente como de la familia dentro de éstos. Dentro de éste hace mención de la importancia de la vinculación escuela familia ya que el trabajo en conjunto de ambos favorecerá al desarrollo de las aptitudes de sus hijos y alumnos.

Por último el documento aborda las aptitudes sobresalientes dentro del hogar aclarando los temores y necesidades que los padres de niños con aptitudes sobresalientes pueden presentar, y sobre todo brindando estrategias para favorecer las habilidades dentro del hogar.

La guía que se presenta muestra información completa y variada que sin duda alguna puede despejar todas las dudas que los padres de familia llegan a tener, tanto el trabajo que se debe hacer en la escuela como en caso, ya que reitero, el trabajo en conjunto entre estas dos instituciones es fundamental para el pleno desarrollo de los alumnos.

LA IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO INICIAL PARA EL DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

 

CINTIA GUADALUPE SOSME SÁNCHEZ

INTRODUCCIÓN

El presente ensayo es un extracto del documento recepcional que sistematizó una experiencia de trabajo docente al realizar una propuesta didáctica enfocada a la atención educativa mediante un Taller de comprensión lectora para favorecer la inclusión de un alumno de primer grado de Telesecundaria. Este trabajo surgió en el contexto de la formación final como Licenciada en Educación Especial al realizar prácticas intensivas en una USAER.

Una propuesta didáctica es:

“… el proceso que integra a la enseñanza de los contenidos con las estrategias de aprendizaje, de ahí que para su elaboración se debe seleccionar el proceso didáctico que mejor dé respuesta a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad” (SEP, 2004, p.17).

Al inicio del ciclo escolar fue elaborado un diagnóstico el cual me permitió identificar las necesidades del alumno para así poder establecer las actividades que permitieran el acceso a los contenidos. Las actividades de evaluación inicial permitieron contar con un diagnóstico educativo el cual fue un elemento central para diseñar una propuesta didáctica pertinente.

La escuela en la que realicé mi práctica intensiva fue en una unidad de servicio de apoyo educativo a escuela regular (USAER) adscrita a una escuela telesecundaria ubicada en una localidad del municipio de San Andrés Tlalnehuayocan. Es una escuela que promueve el apoyo a la diversidad, buscando realizar experiencias enriquecedoras para su formación educativa, además se observa un clima favorable de trabajo así como el compromiso por parte de los maestros para realizar las actividades educativas y de enriquecimiento cultural.

La propuesta didáctica se enfocó en un alumno al que llamaremos “R.”, de los alumnos que se encuentran matriculados para ser atendidos por parte de la U.S.A.E.R. que son 16, es uno de los casos con mayores problemáticas. “R.” muestra mayor dificultad para integrarse a la escuela, también ha tenido menor atención educativa en niveles educativos previos.

“R.” es un alumno de 14 años, está diagnosticado con discapacidad intelectual y cursa el primer año de telesecundaria. Su competencia curricular se encuentra por debajo del nivel en el que debería estar; durante su formación académica en la escuela primaria solo fue integrado en el salón sin tener algún apoyo específico para el alumno por lo que sus competencias comunicativas no se encuentran muy desarrolladas y apenas el ciclo pasado aprendió a leer destacando que esta es segmentada sin tener una comprensión como tal del texto que se le presenta.

Al estar en constante acercamiento con el alumno durante el periodo de evaluación inicial me pude percatar de las siguientes características; debido a la condición individual del alumno el cual tiene discapacidad intelectual: en el salón se muestra distraído, poco participativo, sin mucha intención de comunicarse; la competencia curricular en el que el alumno se encuentra es por debajo de sus compañeros aplicándole un examen de primer grado de telesecundaria y uno de 3ero. de primaria en el cual se observaron más aciertos en el segundo; además aunado a todo esto se observa que su expresión oral es escasa, por lo que se le complica comprender lo que se lee.

Debido a lo comentado con anterioridad se eligió trabajar comprensión lectora con “Roberto”, éste no tiene una lectura fluida, no comprende lo que está leyendo por lo que en el salón no participa y se distrae viendo a diferentes puntos del salón o simplemente evadiendo la actividad que se le presenta, por lo que cuando se enfrenta a actividades como esta el alumno no participa, limitándose a escuchar y en ocasiones ni eso, además que no permite el debido acceso a los contenidos influyendo drásticamente en la competencia curricular en el que el alumno se encuentra, por lo que al impactar en la comprensión lectora se busca que el alumno tenga una inclusión escolar y social, el acceso a los contenidos de plan de estudios y favorecer en los procesos cognitivos para desarrollar su competencia curricular.

Según diversos autores no es lo mismo saber leer a saber comprender retomando a Cerillo y Padrino (1996, p. 73) la comprensión lectora:

No es un conjunto de actividades, sino un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos, por tanto es un proceso interactivo entre los conocimientos previos del lector y el texto. Depende no solo de la percepción sino también de una combinación de la experiencia vivida, conocimientos lingüísticos y estructuras cognitivas.

La comprensión lectora va más allá de una simple lectura sino que implica diversos procesos, es por ello que como lo dice Garrido (1994):

Es un proceso que se construye y se adquiere con la práctica, conforme se va practicando esta se va mejorando y cada vez perfeccionando, yendo de textos pequeños y que no tienen gran complejidad hasta los que su complejidad sea más elevada.

El propósito general de mi propuesta didáctica es favorecer la comprensión lectora del alumno “Roberto” mediante un taller de lectura que impacte en los procesos de fluidez verbal y lectora, comprensión del texto (niveles de representación, relaciones lógicas, inferencias, conocimiento previo del tema), todo ello con el objetivo de impactar y mejorar su inclusión en el contexto áulico así como el acceso a los contenidos del plan de estudios.

A continuación daré a conocer una contextualización general en la cual se explicará cómo se llevó a cabo el diagnóstico así como la aplicación de instrumentos que me permitieron recabar información sobre las condiciones reales de trabajo no solo en el contexto escolar sino en el áulico para después identificar las Barreras para el Aprendizaje y la participación. Otro de los puntos que se explicarán en este ensayo es el caso de estudio en el cual se comentará con qué alumno se trabajará así como las características físicas, su trayectoria académica, el nivel de competencia curricular en el que el alumno se encuentra, así como ritmos de aprendizaje, estilo, formas de trabajo, motivación, etc.

EVALUACIÓN INICIAL Y DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

En las primeras semanas de trabajo docente se elaboró un diagnóstico que tuvo como ejes centrales dos líneas de análisis: el diagnóstico en los contextos escolar y áulico así como la valoración de las diferencias individuales que permitieron recuperar la información requerida para la elaboración de la propuesta didáctica que permitiera dar una respuesta educativa pertinente.

En este sentido Lucchetti (1996) establece que:

“Se entiende por diagnóstico al proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario aproximarlo a lo ideal, y este proceso resulta un punto de apoyo insustituible para iniciar la acción (…) ya que revelan las condiciones y apunta las direcciones en que se debe desarrollar el proceso”. (p. 15)

          De acuerdo con lo planteado por Lucchetti (1996) “durante el diagnóstico escolar se evalúa las características que conforman la escuela, el ambiente en el que se desarrollan los diferentes actores así como la forma en la que interactúan los docentes, padres y alumnos” (p. 18) valiéndome de los instrumentos mencionados con anterioridad, permitiéndome recabar la información necesitada.

Los instrumentos aplicados fueron selección preliminar, entrevistas a alumnos padres, docentes y directora de la escuela regular, examen diagnóstico de español y matemáticas, test de estilos de aprendizaje, Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), guión de organización escolar, registros de observación ampliados y apuntes en el diario de campo.

Estos me permitieron de manera inicial la elaboración de un diagnóstico mediante la recopilación de información acerca de los contextos escolar y áulico, así como las características de la población atendida por la USAER para identificar barreras en el aprendizaje y la participación que se presentan en la escuela Telesecundaria EN donde realizo mi práctica intensiva e identificar necesidades específicas en los alumnos matriculados y después proceder a la elaboración de mi propuesta didáctica.

Según Ramírez (1991) un buen diagnóstico:

“se basa en información suficiente y confiable, esta característica es muy importante porque cuando se emite una opinión acerca de una escuela sin la suficiente información, se corre el riesgo de que la valoración no corresponda a la realidad o pertenezca solo a una parte de la misma, por lo tanto no sería una base confiable para planificar el cambio; pero además es indispensable que la información sea confiable y que existan evidencias de su veracidad”. (p. 158)

Durante mi primer acercamiento a las actividades escolares de la telesecundaria además de aplicar los instrumentos de evaluación realicé actividades de observación participante y ayudantía, además de generar vínculos con los actores escolares para propiciar una comunicación asertiva que permitiera trabajar colaborativamente en la atención educativa a los alumnos.

El diagnóstico escolar que se realizó implicó llevar a cabo evaluaciones de los contextos escolar y áulico así como las diferencias individuales de los alumnos que presentan necesidades específicas. Para efectos de este trabajo entenderemos que las BAP (SEP, 2000) son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas, y las necesidades específicas (LOE, 2006) se dan cuando hay alumnos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ésta, determinados apoyos y atenciones, que como bien indica el nombre, son atenciones específicas, todas éstas derivadas bien de discapacidad o de trastornos graves de conducta.

          Al iniciar mi práctica realizar este diagnóstico fue fundamental para conocer las situaciones reales en las que se encontraba la escuela pero sobre todo en las necesidades que el alumno requería atender, tratando de disminuir o eliminar estas dificultades a la que se enfrentaba.

          Como dice Ramírez (1991) al realizar un diagnóstico educativo es necesario determinar:

“….la situación actual de la escuela, principalmente de los logros educativos de los alumnos para identificar las fortalezas y debilidades, y las causas que explican esa situación, además del conocimiento de los propósitos y diagnósticos de la escuela son condiciones para planificar el cambio: nos permite tener una orientación definida, identificar los logros y los problemas”. (p. 159)

En la escuela telesecundaria se trabaja en turno matutino, teniendo un horario de entrada para los alumnos de 7:50 a 14:00 hras. mientras que para los docentes es de 7:50 a 15:00 hras. de lunes a jueves. En esta hora extra los docentes aprovechan para realizar asesorías individuales y colectivas o el trabajo en la planeación según sea el caso, (Sosme, 2015) “para esto los docentes informan a los padres si están de acuerdo en que sus hijos se queden hasta ese horario” (lo cual es opcional).

Es una institución que cuenta con 5 docentes (4 frente a grupo y 1 directora comisionada con grupo), 1 maestra de educación especial y 2 apoyos, aunque se menciona que existe una directora con grupo realmente esto solo era llevado a cabo de manera administrativa ya que en la realidad se concentraba en llevar a cabo las funciones de directora, sin embargo este ciclo escolar ya le será asignado su respectivo grupo teniendo a su cargo un grupo de 1er. Grado.

La población con la que cuenta la secundaria es de aproximadamente 95 alumnos la cual no es fija ya que en el transcurso del primer mes de clases se han seguido incorporando jóvenes a las actividades escolares.

El Centro escolar presenta la siguiente organización: la directora y encargada del 1er. Grado “B” la docente A.G., en el 1er grado grupo “A” la maestra M., en segundo grado “A” el docente MT, en 3er grado “A” el maestro R y en el 3er grado “B” el maestro RP, en el servicio de U.S.A.E.R. la maestra I, en la Biblioteca y cuestiones administrativas la docente MR y K.

Debido a que los docentes con los que se cuentan en la telesecundaria “son pocos” en comparación con otras escuelas, los C.T. son realizados en otra escuela telesecundaria , por acuerdo de la supervisión escolar; durante estos días se llevan a cabo acuerdos acerca del formato y cómo se realizará la planeación además de la revisión y enriquecimiento de la misma, también se revisan los diferentes aspectos que marca la ruta de mejora con la finalidad de impactar en la calidad educativa que se tiene en la escuela, anexando en su horario de clases una parte destinada para la realización específica de la misma (actividades acordadas previamente como comprensión lectora, ejercicios matemáticos, taller de lectura, etc).

El clima de trabajo de la escuela es favorable, cada docente sabe su función. El estilo de liderazgo de la directora favorece el trabajo en equipo y un trato cordial entre toda la comunidad tomando acciones consensuadas por lo cual en mi trabajo docente he observado que existe una buena dinámica con los padres, alumnos, docentes y demás personas que acuden a la institución.

Como parte extra del personal que da apoyo a la escuela con los desayunos escolares, es doña A y R, (Sosme. 2015) “esto es de manera independiente ya que una cooperativa como tal no la existe”; además el plantel cuenta con la Asociación de padres de familia y con el consejo escolar de participación social (CEPS); sin embargo aunque estas organizaciones existen de manera administrativa en la realidad no llevan a cabo una función activa, ya que realmente quien se encarga del papeleo es la directora, siendo el único trabajo del presidente de la Asociación de padres y el CEPS (quien es el mismo) la firma de documentos y presenciando actos protocolarios como la entrega de útiles, libros, etc.

 Una de las principales problemáticas que era comentada con la directora es que precisamente los familiares se deslindan de las actividades escolares ya que prefieren estar en sus jornadas laborales y obtener los recursos necesarios para cubrir sus necesidades básicas que acudir a la escuela por cuestiones académicas, retomando de mi diario de campo (Sosme. 2015).

“La relación con los padres de familia es buena, sin embargo prefieren permanecer en sus trabajos que venir a preguntar cómo va su hijo, esto a su vez es una ventaja y desventaja (preguntar porque es retomado del diario) ya que no nos causan problemas cuando queremos emprender algún proyecto pero también es una desventaja porque no tenemos su apoyo presencial; por lo que este año se pretenden tomar cartas en el asunto con la finalidad de que exista mayor atención de su parte”

Aunque con los padres de familia existe buena comunicación, años anteriores se les había citado fuera del horario de clases, en domingos que es cuando los padres tenían el tiempo disponible, sin embargo en conjunto con los docentes se ha comentado que por tal razón los padres se atienen a que existe flexibilidad, por lo que este año se ha implementado que las juntas las realizan dentro del horario escolar, ya que es para irlos haciendo parte de las responsabilidades que tienen como padres.

Los docentes tienen horarios de entrada y salida estipulados, los cuales son conocidos tanto por los padres de familia como por los alumnos, llevando un registro por grupo del mismo para sus jornadas laborales, también dependiendo las situaciones en las que se encuentren los docentes son quienes establecen para determinado evento (regularmente se cumple con la jornada de trabajo que es de 8:00 a 14:00 hras.) a menos que sea por disposición oficial el cambio del mismo.

La Telesecundaria es una institución que busca llevar a cabo en medida de lo posible los tiempos establecidos para las diversas actividades; el homenaje a la bandera es llevado a cabo todos los lunes (de acuerdo al salón que corresponda) a las 7:50 a.m. en punto haciendo hincapié a la disciplina y puntualidad que debe haber, además se trata de destinar los 16 min para el receso de los educandos como del colectivo docente, para la implementación de diversos talleres se destinó todos los martes después de las 12:00 del día. La directora menciona que sabe que la población con la que cuenta no a todos les gusta bailar o estar en el cultivo, por lo que por tal motivo buscaron la manera de buscar a gente capacitada que pudiera impartir los talleres dándole lo mejor a sus alumnos, que fueran interesantes, siendo de su agrado y que realmente les sirva no solo en la escuela sino en la vida.

Desgraciadamente muchas veces no se cuentan con los recursos económicos necesarios por parte de la escuela ya que aunque los padres de familia deben cubrir una cuota no se les exige de manera inmediata dándoles oportunidad de que en el momento que puedan liquiden su adeudo. Por tal motivo con el poco fondo que tienen se compran los materiales necesarios (pintarrones, cartulinas, etc.).

Como se mencionó en los apartados anteriores se llevó a cabo un diagnóstico escolar en el cual pudimos identificar las barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto áulico y escolar; como ya se ha hecho mención BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN: son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, económico, institucional y cultural (SEV, 2014 p. 120)

A continuación mencionaremos las BAP identificadas en el contexto escolar:

-BAP asociadas a que no se lleva a cabo un trabajo cercano entre padres de familia, docentes y directivos de la escuela. Aunque en la comunidad escolar existe un buen clima de trabajo, así como buenas relaciones con los padres de familia, son pocos los padres que asisten a la escuela para preguntar por el desempeño escolar de su hijo, debido a que los ingresos económicos con los que cuentan son escasos por lo que comentan que prefieren asistir a sus trabajos y tener un día de sueldo a “perder” el salario correspondiente del día.

-BAP en el contexto áulico, las cuales son: BAP asociadas al ambiente de aprendizaje, competencias del docente para el desarrollo del trabajo en el aula y su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Aunque la maestra a cargo del grupo de “R. ” es esmerada en su trabajo, y trata de promover ambientes de aprendizajes óptimos para el desarrollo de sus alumnos, se notan ciertas dificultades a la hora de explicar el tema con los educandos que necesitan apoyos específicos, no recurre a material visual y adaptado de acuerdo a la competencia curricular de los alumnos lo cual dificulta que exista interés hacia el contenido limitando el aprendizaje que se aborda.

El CASO DEL ALUMNO “R. ”

“R.” es un alumno de 14 años, cursa el primer grado grupo “A”. Su descripción física es la siguiente: es de complexión delgada ojos rasgados, cara afilada, mide aproximadamente 170 cm, siempre asiste al escuela con el uniforme escolar ya sea el designado para todos los días o el deportivo, bien aseado, peinado, con caminar pausado. Es un chico tímido, de pocas palabras, cuando no quiere realizar alguna actividad o responder alguna pregunta que se le realiza siempre se ríe.

A lo largo de su estancia en la primaria, los docentes siempre observaron y comentaron el bajo desempeño que el alumno tenía en comparación con sus demás compañeros, sin embargo la atención educativa que se le brindaba no era la que el alumno requería, por lo que estaba inmerso en el aula pero no se le brindaba algún apoyo específico a las necesidades que el alumno demandaba. El alumno permaneció en la primaria 8 años, ya que reprobó segundo y tercer grado, debido a su bajo rendimiento escolar. Hace apenas un año logró leer, por lo que se le apoyaba a realizar algunas actividades, sobre todo de lectura y escritura ya que de otra manera no avanzaba, distrayéndose en objetos y/o actividades diferentes a las que estaba realizando.

Está diagnosticado con discapacidad intelectual. Se presume que esta condición está asociada a un daño neurológico, sin embargo aún continúan las valoraciones médicas. El C.I. de “Roberto” está por debajo de lo normal; para valorar conducta adaptativa le fue aplicado el ICADIS en el cual obtuvo el 42.59% en las habilidades prácticas, 30.5547% en las habilidades sociales y 3.5084% en las habilidades conceptuales, siendo este último apartado en el cual tuvo menos indicadores consolidados; un indicador de dinero consolidado, 2 en tiempo y medidas, en escritura 1 y en lectura ninguno.

Durante el trabajo que fue llevado a cabo con el educando y las actividades que se le presentaron pude observar que el alumno tiene muchas habilidades en la motricidad gruesa ya que cuando se trata de realizar actividades que tengan que ver el movimiento destaca en relación con sus compañeros, además cuando se trata de realizar dibujos es esmerado, observando que tiene una buena motricidad fina en este aspecto.

Sin embargo aunque de manera individual destaca en estos dos rubros el alumno muestra una fluidez verbal limitada ya que cuando se entabla una plática, se limita a decir frases como “no sé” o “quien sabe” por lo que las personas que interactúan con el alumno deben de recurrir a un “interrogatorio” para que exprese lo que se le está pidiendo ya sea escolar o no, cuando el alumno muestra un poco más de confianza estructura oraciones “más largas”.

Como se mencionó la comunicación que tiene con las personas consideradas como autoridad es poca y en ocasiones nula, sin embargo cuando se relaciona con sus pares es muy fluida, por lo que la interacción que mantiene con sus compañeros es buena, socializando en su mayoría con los varones y sobre todo si se trata de jugar futbol o cuestiones donde tenga que ver con actividad física (béisbol, correr, brincar, etc.). Cuando el alumno se enfrenta a actividades que no le son interesantes suele evadir el tema e incluso en el momento no sigue las reglas que se le dan por lo que se deben esperar un lapso de tiempo para que el realice la actividad. Por ejemplo cuando se la ha pedido que escriba oraciones de acuerdo a la imagen que se le presenta comenta que no le gusta escribir y suele quedarse “ido” observando hacia afuera o algún punto del aula de U.S.A.E.R. por lo que se espera algunos minutos para que el alumno responda.

El aprendiz con anterioridad era llevado a la Unidad de Orientación al Público en Xalapa comentando la mamá que le cobraban por ayudar a su hijo. En las actividades escolares y de acuerdo al examen aplicado en el aula el alumno no logra resolver de manera exitosa la gran mayoría de las actividades, por lo que en la U.S.A.E.R. se le volvió a poner un examen de acuerdo a la competencia curricular en la que se encuentra, siendo una evaluación de tercer grado de primaria. Los resultados de esta valoración de su competencia curricular son los siguientes:

Español

Aspectos logrados

El alumno es capaz de identificar dentro del texto la definición de la palabra que se le pide de manera autónoma, así como retomar de manera textual lo que se le pregunta. También con apoyo Roberto logra realiza pequeñas oraciones de acuerdo al texto; sabe la escritura correcta de algunas palabras. Escribió correctamente “e” “u” “y” “o” de acuerdo como se le pedía sin ayuda. Cuando se le presentó una oración junta se le dificultó separarlas de manera autónoma por lo que se le brindó apoyo primero segmentándole las palabras para que gradualmente lo fuera realizando solo.

          Aspectos no logrados:

Aunque el alumno realizó pequeñas oraciones estas carecen de coherencia, no tiene comprensión, oral ni escrita, la realización de textos grandes, resúmenes, síntesis son muy complejas para el alumno, no existe una oración gramatical. No realiza una distinción de nombres propios y comunes, no reconoce las palabras agudas, graves y esdrújulas así como las palabras simples o compuestas, carece de ortografía general así como las formas verbales.

          Aspectos que están en proceso de consolidarse:

Consolidar su comprensión lectora.

Matemáticas

          Aspectos logrados:

Roberto es capaz de reconocer los números naturales, sabe la lectura y escritura de algunos números y cifras. Realiza sumas sencillas así como el valor posicional el cual se realizado con apoyo.

          Aspectos no logrados:

De acuerdo al nivel curricular en el que el alumno debería encontrarse se puede observar que al alumno se le dificulta la lectura y escritura de número, operaciones con números naturales y combinadas, resolución de problemas, potencias, múltiplos, fracciones, concepto de raíz cuadrada así como las unidades de longitud, capacidad y masa, unidades de tiempo, superficie, clasificación de polígonos, áreas y perímetros, simetría, ángulos, tablas y probabilidad.

Aspectos que están en proceso de consolidarse

Operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división.

Se realizó una valoración sobre su comprensión lectora, estos son los resultados: el alumno no pudo consolidar, la expresión oral, tener una exactitud lectora, o comprender lo que leía y escribía, su velocidad lectora era segmentada por lo que a la hora de leer el alumno constantemente se tomaba su tiempo para corregir las palabras que se le dificultaba. Al pedirle que elaborara un texto de lo que comprendía el alumno se limitaba a escribir oraciones que al leerse no tenían coherencia.

Retomando las características y necesidades de “R. ” se decidieron enlistar los siguientes apoyos específicos que se identificaron para favorecer en su aprendizaje:

Apoyo específicos

  • Actividades que permitan favorecer su comprensión lectora. (Lecturas cortas y sencillas, glosario de palabras, etc.)
  • Adecuaciones a las actividades y evaluaciones a realizar. (Material visual que le permita acceder al contenido planteado, retomar lo elemental del tema, etc.)
  • Mejorar los procesos de atención sostenida y memoria a largo plazo.

“R.” al desempeñar las actividades escolares su ritmo de aprendizaje es lento. Respecto a las características de su estilo de aprendizaje tenemos que: expresa comentarios como “que no le gusta escribir”, “no le gusta leer”, “no le gusta platicar”; se le complica comprender lo que se le está explicando por lo que se le debe repetir algunas veces lo que se le pide, ya que su atención es dispersa; constantemente se debe proceder a realizar preguntas permitiendo retomar la atención en la actividad planteada; en grupo el alumno no participa a menos de que sean actividades físicas por lo que cuando se le hace algún cuestionamiento voltea hacia otros lados respondiendo “no sé”.

De manera individual se muestra una mayor participación por parte del alumno al realizar las actividades que se le indican aunque al inicio de igual manera no muestra interés por realizarlas. Cuando las actividades son demasiado largas el alumno se muestra desinteresado e inquieto, haciendo comentarios que no tiene relación al tema, sin embargo cuando son actividades más cortas y con apoyos visuales se muestra un poco más participativo y atento a lo que se realiza. Se muestra pasivo ante las actividades, sin embargo se observa que comprende de mejor manera por medio de elementos auditivos así como en actividades donde muestre mayor movimiento.

Es por ello que el alumno necesita que en el salón de clases se favorezca en realizar adecuaciones acordes a las necesidades del alumno así como en los procesos que intervienen en la comprensión lectora, promover el hábito e interés por la lectura, estimular la comunicación y participación dentro de las clases, y actividades para desarrollar sus Dispositivos Básicos de Aprendizaje (DBA).

El conocimiento previo de las condiciones reales en que se realiza el trabajo escolar fueron un referente de gran utilidad que me permitieron identificar algunas características de los adolescentes en general, o de algunos alumnos en particular, sus antecedentes y ciertos rasgos de las formas de trabajar de los maestros, así como otros elementos del contexto escolar que es necesario considerar en la planeación y en el desarrollo del trabajo docente, de acuerdo con las actividades particulares de cada modalidad (SEP, 2004).

Además que las actividades me dieron pauta para realizar una evaluación inicial permitiéndome conocer la organización de los grupos, las formas de trabajo con el colectivo docente tanto de la escuela regular como del servicio de educación especial (SEP, 2004).

La importancia de este proceso de indagar y recabar información estriba en que al identificar BAP y NE pude determinar formas de trabajo, estrategias didácticas, realizar planeaciones de esta propuesta didáctica que generaron aprendizajes significativos. De la misma manera al saber las limitantes del aprendizaje dadas en los contextos se buscó eliminar o minimizar las BAP mediante un plan de ajustes razonables.

Es por ello que mi evaluación inicial me permitió recuperar información acerca de los elementos del proceso didáctico, de las relaciones que existen entre los actores principales (profesores, alumnos, padres de familia) de este proceso así como de las relaciones entre el contexto escolar y la comunidad tomando en cuenta que como parte de una escuela se debe atender el currículo establecido.

 De acuerdo a todo lo analizado anteriormente considero que pude retomar la suficiente información permitiéndome elaborar un diagnóstico real y funcional, para después darme pie a realizar una propuesta que fuera de acuerdo a las necesidades reales del alumno “R.”, asumiendo con ello la responsabilidad y compromiso que conllevan a tomar en cuenta una sistematización y organización de la información, que al mismo tiempo me favorecerán como docente en formación y contribuirán al desarrollo de mi perfil de egreso.

REFERENCIAS

 Garrido, F. (1994). Cómo leer (mejor) en voz alta. Una guía para contagiar la afición a leer. México, Ángeles Editores.

SEV (2014). Guía práctica para los servicios de educación especial estatal en el proceso de educación inclusiva 2da. Edición. México. SEV.

Cerrillo, C.P. y García Padrino, J. (1996). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Solé, I. (1994). La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Editorial Grao. Barcelona.

Luchetti E. (1998) El diagnostico en el aula. Conceptos. Procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias. Argentina, Magisterio del Río de la Plata

Ramírez E. (1999) ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, México, SEP. Pp. 11-51

SEP. (2004). Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres. En SEP, Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres. México. SEP.

RETOS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN ESPECIAL AL DISEÑAR PROPUESTAS DIDÁCTICAS QUE FAVOREZCAN LA COMPRENSIÓN LECTORA

SANDRA GÓMEZ HERNÁNDEZ

Las habilidades de lectura se van construyendo a lo largo de la vida según las propias capacidades y los diversos contextos que promuevan o no el acercamiento a las expresiones culturales escritas. Todo esto es determinante para que se alcance el máximo en las competencias de la comprensión lectora.

Por ejemplo si por una parte tenemos un contexto familiar que estimula y valora la lectura, el niño de manera natural sentirá la necesidad de querer leer, haciendo de ésta una actividad placentera; pero si se tiene un ambiente poco estimulante, donde no se lea con fines recreativos y se promuevan lecturas superficiales con poco análisis y reflexión de un texto, es decir una lectura funcional, difícilmente se tendrá un alumno que guste de esta actividad.

Es por ello que considero conveniente abordar este tema de relevancia social que comúnmente se ha trabajado de manera superficial en los contextos educativos y sociales. La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse demasiado en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura. (Díaz, 2002).

Sustentando la información antes mencionada, las competencias lectoras están contempladas en los planes y programas de educación básica cuyos elementos centrales forman parte de las Competencias para la vida (SEP, 2011):

  • Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
  • Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Desde este sustento es que se diseñé una propuesta didáctica centrada en favorecer la comprensión lectora en un alumno con discapacidad intelectual que asiste a una Telesecundaria y se encuentra adscrito a la USAER en la que realicé mis prácticas intensivas.

La atención de las alumnas y los alumnos que presentan necesidades específicas representa un desafío para el Sistema Educativo Nacional, porque implica, entre otras cosas, eliminar barreras de actitud, de conocimiento, de comunicación y de prácticas que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y la participación plena de todos los alumnos (SEP, 2006). Dar respuesta a esta diversidad del alumnado es un reto para toda la educación básica, pues ha dejado ser sólo una tarea que se atribuye a los servicios de educación especial para convertirse en responsabilidad de todos los miembros de la comunidad escolar. El fin es entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como una barrera que impide el aprendizaje, forjando una nueva sociedad con una cultura incluyente.

El propósito general de mi propuesta fue desarrollar la comprensión lectora de un alumno con discapacidad intelectual mediante un taller de lectura utilizando estrategias diversificadas para favorecer el acceso a los contenidos de la asignatura de Español y su inclusión educativa.

Como futura docente en Educación Especial me concibo como parte fundamental para el logro de una verdadera sociedad inclusiva; y resultó necesario llevar a cabo una práctica educativa reflexiva, para brindar una educación de calidad a todos los alumnos, atendiendo la diversidad y dando respuestas que generaron grandes impactos para el alumno y los contextos donde se desenvuelve.

La presente propuesta didáctica partió de una evaluación inicial, que se realizó en una escuela Telesecundaria en donde se encuentra la USAER en donde fungí como maestra adjunta. Tras un periodo de diagnóstico lleve a cabo un análisis para identificar Barreras para el Aprendizaje y la Participación, Apoyos Específicos y necesidades de intervención educativa tanto con alumnos como en los contextos escolar y áulico. Al tomar contacto con la situación de la escuela tuve oportunidad de trabajar con la diversidad de alumnos con necesidades específicas debido a sus condiciones individuales de Síndrome de Down, Autismo, Discapacidad Intelectual y Problemas en el aprendizaje. Y así detecté fortalezas y áreas de oportunidad para poder implementar actividades que dieron respuesta a las características de cada uno de ellos, de sus contextos y así favorecer el acceso a los contenidos y la participación de la diversidad de alumnos atendidos por la USAER, apoyando su desarrollo y aprendizaje.

Con base a lo anterior me di cuenta que las necesidades de intervención para cada uno de ellos eran distintas y considere su diversidad así como los contextos en los que se desenvolvían. De mi experiencia en el periodo inicial de Trabajo Docente identifiqué que en algunos alumnos había mayores obstáculos que facilitadores y surgió la necesidad de dar respuesta inmediata, tal fue la situación del alumno “B.”, de 14 años de edad. Él recibió atención desde la primaria por USAER debido a un daño neurológico que compromete su funcionamiento intelectual. El alumno esta medicado por indicaciones de neurólogo lo cual lo hace parecer somnoliento y cansado constantemente.

A partir del trabajo individualizado detecté que su ritmo de aprendizaje era lento, requería de apoyos visuales para comprensión y seguimiento de instrucciones, así mismo tenía bajo rendimiento y autoestima.

Lo anterior supuso en el contexto áulico dificultad en las interacciones Alumno-Docente ya que no se estableció una vínculo afectivo propicio, existió poca empatía de ambas partes, un clima de constantes conflictos y por tanto, se requirió mejorar la atención educativa incorporando estrategias de atención diversificadas; por otra parte   también se dio la exclusión por parte de algunos compañeros pues lo consideraban diferente al percatarse de sus dificultades para comprender instrucciones, leer de manera deficiente, extraer mensajes o ideas principales de diversos textos para la realización de actividades tanto individuales como en equipo.

Entonces como vimos con anterioridad “B.” fue un alumno que requirió apoyos específicos debido a su discapacidad intelectual y además enfrentó BAP en el contexto áulico debido a prácticas educativas no favorables y a las interacciones con su grupo. Es por eso que después de un análisis reflexivo identifiqué y decidí enfocarme en una necesidad primordial a atender que era la comprensión lectora pues muchas de las dificultades estaban relacionadas directamente con esta competencia y que al verse favorecida impactó en muchas áreas que propiciaron el desarrollo y aprendizaje desde el alumno, a través de un trabajo individualizado principalmente, acompañado de acciones que minimizaron las barreras presentes en los contextos.

Haciendo alusión a la cita “La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (Delors, 1998); la comprensión lectora se ha convertido en una prioridad para los sistemas educativos de todo el mundo. Justifique la importancia de que el alumno desarrollara en lo máximo posible esta competencia pues de manera inmediata dio respuesta a varios aspectos: obteniendo mejoras en el acceso al currículo y por ende a los aprendizajes esperados del grado que cursa de acuerdo a sus posibilidades evitando un rezago en los próximos años de su estancia en la escuela. Además de que este trabajo se llevó a cabo de manera directa con el alumno, pues la intervención fue de maestra de apoyo a alumno, visualizando que por actitudes de otros actores no se pudo llevar a cabo otro tipo de intervención.

Mediante la Propuesta Didáctica diseñada para el alumno me propuse: apoyar el proceso de inclusión a través de demostrar mayores habilidades en los diversos contextos principalmente en su salón; elevar la autonomía y autoestima del alumno pues adquirir esta competencia en un nivel más complejo le dio seguridad a lo que el alumno realizaba y; finalmente continuar aprendiendo a lo largo de su vida, pues a través de la lectura como ser humano se construyen juicios propios para poder comunicarlos en sociedad. Así mismo, otro objetivo fue impactar en el proceso de aprendizaje ya que al mejorar su comprensión lectora el alumno accedió a los contenidos y a su vez desarrolló habilidades como interpretar, analizar y organizar, criticar, valorar y contrastar información, interiorizándolo lo cual propicio aprendizajes significativos.

Fue necesario que en el alumno el leer dejará de ser un proceso mecánico donde se descifraban las letras, y a su vez había deficiencias en la extracción de ideas principales que trasmiten cada uno de los textos, en la capacidad para hacer inferencias, falta de relación de la información en un párrafo, carencia de vocabulario así como la falta de estrategias que lo lleven más allá de la lectura superficial entre otras, con base a la clasificación de dificultades que hace Moreno (2003). Partiendo de esta, vinculé dichas características con mi alumno, detectando en su totalidad las deficiencias antes mencionadas.

Tomando en cuenta que tal y como era el caso de mi alumno, el cual tiene discapacidad intelectual asociada a daño neurológico, las lesiones cerebrales (accidentes cerebro-vasculares, traumatismo de cráneo, demencia, etc.) pueden afectar aislada o simultáneamente funciones como lenguaje, memoria, atención, etc. La decodificación lectora y la comprensión de textos también pueden afectarse por daño cerebral (Ferreres, 2007).

Si bien lo anterior hizo referencia a la afectación de la comprensión lectora por otra parte tuve presente que el diseño de estrategias equilibraron las dificultades que se presentaron mediante la implementación de actividades diversificadas, el juego, uso de materiales didácticos, por una parte los ya establecidos así como diseñando e innovando los mismos. Así mismo reconocí el papel que jugué como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno mediante el diseño de ambientes de aprendizaje, minimización de las barreras mediante acciones que impactaron en todos los contextos, proporcionando los apoyos específicos con base a las características de mi alumno; para finalmente apoyar su inclusión brindando una educación de calidad, enfrentando las actitudes negativas con respecto a las diferencias, a la discriminación y a los prejuicios que tiene su origen en la sociedad y representan un obstáculo para la educación (UNESCO, 2003).

La comprensión de textos debe considerarse como una actividad que permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren de un agente activo y constructivo que realice actividades sofisticadas que Ie obligan a emplear sus recursos cognitivos, psicolingüísticos y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente, ante situaciones novedosas de solución de problemas.

En mi práctica pude ver dichas características en el alumno “B.” que tenía carencia de vocabulario en cuantos verbos, objetos, países para mejorar su producción verbal y la velocidad de respuesta. Su fluidez lectora es menor a la correspondiente a su edad, estimando un tiempo mayor a lo esperado en leer los textos y no hay aplicación de una lectura prosódica. La comprensión global de las lecturas es de 30% 50% con base a las respuestas dadas siendo textos sencillos, donde pocas palabras desconoce, esta comprensión es menor en lecturas o textos que se marcan planes y programas pues requerirá dar mayores estrategias para comprensión de las mismas pues el vocabulario y las ideas son más complejas.

Por otra parte gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de lectura estriba en la índole y profundidad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento (Díaz-Barriga, 1988; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución relativamente automática, y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codificación y coherencia local entre proposiciones. Estos microprocesos implican actividades sencillas desde decodificar palabras que llevan a una lectura funcional pero con pobre comprensión, la que generalmente la mayoría de la población realiza.

La macroestructura constituye una representación sintética de lo más esencial de un texto. Algo así como la conjunción de las ideas (explícitas o implícitas) más importantes que se incluyen en el texto. El análisis semántico de éste que involucra la construcción de su micro y macroestructura constituye lo que se denomina el texto base (Kintsch, 1998). En un contexto real de aplicación en coherencia global, durante las sesiones el alumno identifico la idea central, pues con base al conocimiento del título, activa sus conocimientos previos, hace predicciones y en algunas ocasiones inferencias, lo cual acompañado del objetivo que perseguía en cada texto, le permitieron tener un panorama general de dicho tema. Así mismo tiene presente que partiendo de este título se desarrollara todo el texto. Esta coherencia local es menor cuando el lenguaje utilizado era más complejo o utilizado un sentido literario o figurado, pero al aclarar los conceptos desconocidos en una relectura y vinculación con ejemplos cotidianos se logra mayor coherencia y por ende comprensión de lo que se está leyendo.

Haciendo una comparación entre estos dos niveles de la comprensión, es necesario hacer conciencia de que si ya se logró el primero es necesario seguir trabajando en la consolidación de segundo y no dar por hecho que con el tiempo se adquirirán estas actividades de macroprocesos. De lo anterior parte que si solo se obtiene un nivel de microprocesos, el alumno continuara así a lo largo de su historia académica, provocando lagunas que difícilmente desaparecerán, teniendo como consecuencia estudiantes con baja autoestima, inseguros, creando un círculo del que difícilmente podrán salir. Por otra parte, si se consolidan ambos niveles serán personas funcionales que analizan de manera crítica y reflexiva más allá de las lecturas, todo lo que realicen en su vida diaria pues tendrán argumentos para crear juicios con sustento.

También se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de la memoria de trabajo), y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. Cabe mencionar que en algunos alumnos es necesario implementar estrategas para que alcancen de cierta forma esta autorregulación ya que debido a condiciones individuales es necesario apoyar dichos proceso.

En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano (Solé, 1992). Lo anterior refiere a los procesos de autorregulación y metacognición, que cada lector posee para comprender un texto, sin embargo considero que pocas personas llegan a este nivel de saber cuándo es necesario emplear una de las estrategias que se poseen para lograr el objetivo propuesto desde un principio.

Actualmente ha cobrado mucha importancia que se dé una verdadera comprensión lectora, siendo los profesores los principales actores para lograr dicho proceso. Surgiendo con ello una serie de estrategias que no darán resultado si el alumno no reconoce la comprensión como base para su aprendizaje durante toda su vida ya que como menciona Díaz (2002) con la lectura se abre la posibilidad de dialogar con otros más allá del tiempo y del espacio inmediato. Se abren nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discursos de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de tales discursos y al ir más allá de lo real creando nuevos mundos posibles.

Con la intervención educativa realizada en el alumno “B.”, los resultados fueron favorables en todos los elementos que forman parte de la comprensión lectora algunos en mayor o menor medida respectivamente. De manera sintética la fluidez verbal muestra un discurso más fluido y comprensible, así como mayor seguridad en sus respuestas y disfrute de realizar esta actividad. Respecto a fluidez lectora es más hábil para leer en voz alta con un ritmo más apropiado y que le permite decodificar correctamente la información que está leyendo.

En general su nivel de representación aumento, teniendo en cuenta indicadores como coherencia global y local, capacidad para realizar inferencias establecer secuencias y que al verse favorecidos aumentaron su comprensión en los textos, siendo más significativo en lecturas de interés para el alumno.

Así mismo logro apropiarse de estrategias que pudo aplicar en diversos contextos, por ejemplo en su salón y determinar cuáles eran más funcionales para aplicarlas cuando considerara necesario.

La lectura es el medio para acceder al conocimiento, pero también nos permite viajar a otros lugares sin necesidad de trasladarnos a estos, de imaginar cosas que parecen imposibles, de desenvolvernos con criterio ya que cada texto nos permite apropiarnos de algo nuevo que dependiendo de nosotros pasa o no a formar parte de nuestra vida.

Así mismo en el aspecto social nos da mayor seguridad ya que podemos dialogar con sustento que construimos dependiendo de lo que conocemos y de la forma en que el autor nos marque con cada uno de sus textos.

Como docente reconozco el papel que juego para propiciar los ambientes que favorezcan el amor y gusto por la lectura los ejercicios que movilicen saberes que atiendan estilos y ritmos de aprendizaje y sobre todo que este aprendizaje adquirido sea significativo para los contextos donde se desenvuelve.

Para concluir diré que los retos profesionales a los que me enfrenté para propiciar en un alumno la comprensión lectora fueron epistémicos porque es necesario entender como aprende el sujeto. El quehacer docente es un proceso en el cual se van implementando, desarrollando y mejorando las formas de enseñanza- aprendizaje mediante el trabajo directo y reflexiones analíticas de estas situaciones, lo cual se ve reflejado en la relación pedagógica que se establece con los alumnos. Resulta además imprescindible partir de las experiencias del alumno para lograr aprendizajes significativos siendo el propio alumno el que lo construye y el docente se convierte en un facilitador. Un reto en la dimensión relacional se ubica al tener que propiciar dinámicas que permitan vínculos de maestra-alumno construyendo una relación pedagógica cercana pero con roles bien establecidos e intercambios en el contexto de una adecuada convivencia.

Referencias

Díaz Barriga Arceo, Frida (2002), “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos”, “Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención”, y “Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos”, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc. Graw Hill, pp. 137-230; 231-270; 271-348.

Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. En www.unesco.org/delors/ delors_s.pdf: unesco. Recuperado el 15/ diciembre/2015

Ferreres A. ( 2007), Evaluación de las alteraciones de la lectura. En D. Burin, M. Drake y P. Harris (Eds.) Evaluación neuropsicológica en adultos. Paidos. Buenos Aires

Kintsch, W. (1998), Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge: University Press

Moreno, V. (2003). Leer para comprender. España: Gobierno de Navarra.

SEP. (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México: SEP

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO

Ingrid C. Amador Brauer

El asesoramiento educativo es una estrategia de atención para favorecer la inclusión en las escuelas. En el presente ensayo expondré el sustento teórico con base en el cual desarrolle mi práctica intensiva como maestra adjunta en el último año de mi formación como Licenciada en Educación Especial.

La educación especial con el enfoque actual de las políticas de educación inclusiva se ha orientado a mejorar las condiciones de funcionamiento, organización, equipamiento y accesibilidad de los planteles de educación inicial y básica y de los servicios de educación especial, así como la profesionalización de los asesores técnicos, del personal directivo y docente y la participación de las familias que tienen hijos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; para generar mejores condiciones de inclusión en las escuelas y con ello identificar y atender a una mayor cantidad de alumnos que requieran de mayores apoyos (DOF, 2013).

La educación inclusiva busca eliminar la discriminación y exclusión para que todos puedan tener acceso a una educación que atienda a sus necesidades y características sin importar su discapacidad, enfermedad, situación económica, trastornos, entre otros.

Para poder alcanzar los fines del enfoque inclusivo la escuela se debe promover las culturas escolares y las prácticas docentes inclusivas. Sin embargo, todo este proceso conlleva nuevos retos, exigencias y competencias para el personal de la escuela lo que trae consigo que muchos no estén conformes con ello. No obstante, con base en los estudios realizados, el que un alumno con o sin discapacidad que presenta necesidades específicas esté incluido en el aula regular trabajando con sus compañeros ha traído consigo muy buenos resultados.

Como maestra adjunta he desarrollado mis prácticas en la USAER de una Secundaria General. El asesoramiento educativo en la Secundaria General se estaba llevando a cabo primordialmente mediante al acompañamiento y la orientación a los docentes de aula regular.

En la propuesta didáctica que llevé a cabo me propuse realizar el asesoramiento educativo con la implementación del modelamiento de estrategias diversificadas, de la orientación en la realización de ajustes razonables a los aprendizajes esperados y a la evaluación. Esto favoreció el trabajo colaborativo con los docentes y al mismo tiempo pudieron darse cuenta cómo aplicarlos, ya que en algunas ocasiones no lo llevaban a cabo porque no sabían cómo hacerlo debido a que solo se les presentaban de manera escrita las sugerencias, por lo que al realizar un modelamiento aclararon sus dudas acerca de cómo llevar a cabo los ajustes razonables que se habían establecido en un plan.

En cuanto el acompañamiento lo lleve a cabo con los docentes en la implementación de las estrategias diversificadas, en la aplicación de los ajustes razonables a los aprendizajes esperados y a la evaluación para realizarles sugerencias, retroalimentaciones y apoyarlos en lo que necesitaban para que así poco a poco se sintieran capaces y preparados para realizar estos procesos cada vez con menor apoyo.

El proceso del asesoramiento educativo también lo lleve cabo con los alumnos dentro del salón apoyándolos en diferentes asignaturas y en la realización de los ajustes a sus exámenes. Además complementé el trabajo con docentes con el apoyo psicopedagógico al alumno mediante diferentes sesiones para reforzar contenidos y apoyarlos en la realización de tareas y actividades escolares brindándoles los apoyos específicos que requería.

El concepto de asesoramiento es un trabajo en conjunto y de colaboración entre el maestro de apoyo y el maestro regular, cuyo objetivo es producir cambios en el proceso educativo global (Campos y cols, 2012). Por lo que la importancia de mi propuesta de asesoramiento educativo fue ayudar a la escuela a realizar acciones que disminuyeran las dificultades de los alumnos y que al mismo tiempo promovieran la calidad de la enseñanza y el logro de aprendizajes significativos mediante la innovación y la mejora de las prácticas docentes.

Una vez entendido el concepto y la finalidad del asesoramiento es importante conocer los tipos en los que se clasifica esta estrategia de acuerdo al MOCEI-2 (2012):

  1. Asesoramiento a los órganos de dirección y gestión del centro.
  2. Asesoramiento al profesorado, en el cual pondré mayor énfasis porque es en el que me enfoqué para llevar a cabo esta propuesta, este se puede realizar de manera individual o subgrupal para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes mediante el enriquecimiento de las relaciones con los diferentes actores, la metodología, la elaboración de material didáctico, la planificación, la atención a la diversidad, la evaluación, la formación docente y la reflexión de los alumnos.
  3. Asesoramiento al alumnado y sus familias.

A su vez el MOCEI-2(Campos y cols, 2012) divide el asesoramiento en 5 niveles, los cuales son el asesoramiento de impacto global, el asesoramiento al maestro regular, el asesoramiento a padres, el asesoramiento externo y el asesoramiento directo al alumno, sin embargo, por fines prácticos solo mencionaré el segundo y el quinto, ya que son los que utilicé para llevar a cabo la propuesta de asesoramiento educativo, los cuales son:

Nivel 2 Asesoramiento al maestro regular: se realiza mediante dos opciones (2012, pp.97-102):

-La orientación, que se basa en brindar estrategias y retroalimentar al maestro para eliminar las barreras que impiden el aprendizaje y la participación de los alumnos.

-El modelamiento de estrategias diversificadas para el trabajo en grupo, se basa en la aplicación de estrategias y técnicas para que el maestro regular mediante la observación se las apropie y las pueda aplicar posteriormente.

Nivel 5 Asesoramiento psicopedagógico al alumno (2012, pp.107-108):

-Es el asesoramiento que se realiza de manera directa con el alumno que lo requiere, este se realizó en el salón de USAER con sesiones para reforzar los contenidos de las asignaturas, y para el apoyo de tareas y actividades escolares realizando los ajustes razonables que requiere.

Elegí estas dos modalidades del asesoramiento debido a que a través de estas iba a atender las necesidades identificadas de cada uno trabajando con ambos de los actores más importantes y principales del proceso de enseñanza-aprendizaje, complementando una modalidad con la otra, además por la dinámica de la USAER no pude implementar el asesoramiento a padres lo cual hubiera sido bastante interesante, sin embargo, considero que con estas dos obtuve buenos resultados y al mismo tiempo estas me permitieron delimitar el diseño metodológico de mi propuesta de asesoramiento educativo ya que así determiné las acciones que realizaría en cada uno de ellas para la atención a los docentes y al alumno.

Otro documento de referencia para el diseño metodológico de mí propuesta fue el MASEE (SEP, 2011), éste divide al asesoramiento en dos estrategias de apoyo a la escuela regular, las cuales son:

  1. El acompañamiento es una estrategia que acompaña a los docentes, directivos, alumnos y sus familias en sus diferentes contextos en los procesos de gestión, enseñanza, aprendizaje, planificación, normas, preocupaciones, resistencias, innovaciones, diferencias y problemáticas que se dan en los contextos.
  2. La orientación se basa en dirigir o en caminar a alguien hacia un fin determinado, por lo que esta estrategia es fundamental ya que es donde se toman decisiones y se definen las líneas de acción en las que se trabajará de manera colaborativa con los docentes.

El acompañamiento se basa en estar en las aulas y en la escuela para poder identificar, analizar, explicar y nombrar las barreras para el aprendizaje y la participación y los alumnos que necesitan apoyos específicos, por lo que el asesor debe de generar un apoyo en el que se pueda establecer el trabajo colaborativo y la corresponsabilidad para crear espacios inclusivos en conjunto con el docente regular para la disminución y/o eliminación de las barreras identificadas.

Esta estrategia debe favorecer la mejora de los procesos de la escuela y del aula por lo que este se debe desarrollar mediante una buena comunicación, el trabajo entre el docente regular y el docente de especial, la reflexión de la práctica educativa, el análisis, el establecimiento de acuerdos y la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación.

El acompañamiento va de la mano con la estrategia de orientación la cual permite el establecimiento de acuerdos sobre los tiempos, espacios, los propósitos y la metodología a utilizar en el mismo. Esta estrategia se basa principalmente en cómo y con qué minimizar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, por lo que se hace hincapié en la realización de los ajustes razonables.

Estas dos estrategias permanentes van de la mano ya que se necesita una de la otra para para poder apoyar a los docentes a mejorar la calidad de la educación en todos los contextos, por lo que es importante complementarlas para poder brindar un apoyo que atienda a las necesidades de la escuela de manera integral.

El tipo de asesoramiento que utilicé para la implementación de esta propuesta de asesoramiento educativo de acuerdo al MOCEI-2 y al MASEE está enfocado a dos actores, al profesorado y al alumno, llevando a la práctica las estrategias de orientación, acompañamiento, modelamiento y apoyo psicopedagógico al alumno, para que los docentes se den cuenta que no es difícil ni imposible implementar las estrategias y los ajustes razonables para entender las necesidades del alumnado, y al mismo tiempo demostrarles que son capaces de poderlas llevar a cabo contribuyendo a la mejora de su práctica educativa.

Analizo que fue importante conocer y tener claro cómo se lleva a cabo el asesoramiento en los diferentes contextos ya que me permitió realizar un buen trabajo durante mi intervención, por lo cual indagué y según Monereo y Pozo (2005) este se trabaja en 4 ámbitos, los cuales buscan minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación que están presentes en los diferentes contextos, a continuación los mencionaré, pero haré más hincapié en los primero tres ya que son en los que centré mi propuesta de asesoramiento educativo.

El primer ámbito está enfocado a dar respuesta al centro por lo que se debe:

  • Favorecer la reflexión en los docentes acerca de sus prácticas educativas y como resuelven las dificultades que se les presentan.
  • Planificar las iniciativas de cambio a partir de lo observado y de la información obtenida.
  • Promover el aprendizaje colaborativo para mejorar la formación de los docentes.
  • Mantener una buena coordinación y comunicación en las actividades y lo que se esté llevando a cabo.

El segundo ámbito se basa en mejorar el aula por lo que las condiciones para que esto ocurra son:

  • Crear relaciones positivas entre los docentes y los alumnos para generar un buen clima de trabajo en el aula.
  • Trabajar en las expectativas de los docentes hacia los alumnos ya que estas favorecen un ambiente positivo hacia el aprendizaje.
  • Planificar las clases y preparar los materiales a utilizar, ya que los alumnos aprenden mejor si estas están bien estructuradas y organizadas.
  • Implementar diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes para brindarles a los alumnos una educación de calidad.
  • Crear relaciones colaborativas entre los docentes para mejorar la práctica apoyándose y compartiendo experiencias.
  • Que cada docente reflexione sobre su práctica educativa.

El tercer ámbito está enfocado en promover el aprendizaje del alumno priorizando la manera de intervenir y evaluar, brindándole los apoyos que requiera basándose en sus características para poder dar respuesta a sus necesidades. Por último el cuarto ámbito está basado en la colaboración con la familia para minimizar las barreras en este contexto.

Con la puesta en práctica de la propuesta de asesoramiento educativo trabajé los tres primeros ámbitos, los cuales son, para mejorar el centro, para mejorar el aula y para promover el aprendizaje del alumno, estos me permitieron dar respuesta a las necesidades, minimizar las barreras que se encuentran en los diferentes contextos y favorecer la inclusión mediante el trabajo con los docentes principalmente y el apoyo psicopedagógico con el alumno.

Estos tres ámbitos los trabajé mediante los cuatro proceso de asesoramiento educativo, ya que mediante estos establecí un buen trabajo colaborativo y comunicación con las docentes lo cual me permitió tomar acuerdos y decisiones sobre los ajustes razonables, materiales, estrategias y acciones que íbamos a llevar a cabo para brindarle una atención al alumno que diera respuesta a sus necesidades, lo cual a su vez favoreció que las docentes al observar el trabajo elevaran las expectativas con respecto a la capacidad del mismo ya que se dieron cuenta que al brindarle los apoyos que requería pudo lograr grandes cosas, y que esto favorece también a los demás alumnos.

El asesoramiento educativo implica un cambio en la escuela, ya que debe guiar a los docentes para promover su formación y que al mismo tiempo estos apliquen lo aprendido durante las asesorías en el trabajo con los alumnos y generen aprendizajes significativos en los mismos.

Es por ello que el asesor juega un papel muy importante en el proceso de cambio para la mejora de la calidad educativa ya que debe guiar, acompañar, apoyar y capacitar a los docentes en la autoevaluación, reflexión y en la innovación de su práctica, es por ello que incluí las funciones del asesor retomando a Murillo (2004), las cuales me sirvieron como guía durante la implementación de la propuesta de asesoramiento educativo, y son las siguientes:

  • Mantener un trabajo vinculado en el aula mediante el modelado, trabajo colaborativo y la implementación de mejoras en el aula.
  • Organizar y conducir el proceso de reflexión de la práctica educativa de los docentes para que puedan clarificar y especificar sus problemas y necesidades, diseñar proyectos, formular propuestas y evaluar.
  • Supervisar, orientar y acompañar individualmente a los docentes.
  • Participar en la toma de decisiones sobre lo que sea necesario intervenir.
  • Trabajar en la formación de los docentes para mejorar sus prácticas educativas.
  • Propiciar el trabajo colaborativo para generar ambientes propicios para el trabajo.
  • Intervenir en las evaluaciones.

A lo largo de la propuesta de asesoramiento educativo fui comprendiendo la importancia de las funciones del asesor y al mismo tiempo las fui desarrollando, aunque se escuchan sencillas para mí en un principio no fue fácil desarrollarlas porque implican una adaptación a cada docente, pero de acuerdo a mi experiencia la función que es primordial y el punto de partida para poder adquirir las demás es el mantener un trabajo vinculado y colaborativo con los docentes ya que este es el inicio para poder trabajar con ellos, y si no se establece desde un principio se dificulta el trabajo posterior, además de que a partir de la adquisición de esta función las demás se va adquiriendo sobre la marcha.

Sin embargo, también fue de suma importancia conocer los requerimientos del asesorado ya que este es un agente principal del proceso y con el cual se da directamente el asesoramiento, por lo que a continuación voy a mencionar lo que este necesita para poder brindárselo (Domingo, 2001):

  • Una actitud de respeto y de reconocimiento profesional.
  • Una distribución de poder entre asesor y coasesor en la que ambas partes tienen igual o parecida oportunidad para influirse mutuamente.
  • El asesor debe ayudarle a clarificar sus dudas de acuerdo a sus necesidades y requerimientos.
  • El asesoramiento debe ser personalizado de acuerdo a cada asesorado.
  • Debe existir un contexto de interacción significativo.
  • El asesor debe utilizar procedimientos muy diversos para comprender el modo en que el asesorado interpreta la situación.
  • Debe existir una comunicación constante, prolongada, abierta y franca.
  • El asesoramiento debe ser flexible y responder a las características de cada asesorado.
  • Se le debe permitir definir aspectos y problemas específicos de la situación.
  • Es importante proporcionarles propuestas, materiales, estrategias y alternativas de acuerdo a la situación que se presenta.
  • El asesoramiento debe de desarrollarse a partir de los intereses y/o preocupaciones del asesorado.
  • Sus conocimientos y habilidades son igual de importantes y valiosos que los del asesor.
  • El asesor se debe implicarse activamente en el proceso.

Con la aplicación de la propuesta de asesoramiento me pude percatar de la importancia de conocer al asesorado ya que a partir de esto se le puede brindar la asesoría que él requiere tomando en cuenta sus características y necesidades para dar respuesta tanto a lo que ellos requieren como a lo que el alumnado, trayendo a su vez un mayor interés y compromiso de su parte porque se les toma en cuenta y es único para ellos, porque cada docente es diferente.

Por todo lo mencionado anteriormente, el asesor debe estar implicado en la dinámica escolar para conocerla y así poder gestionar el tiempo y espacio para trabajar con cada uno de los docentes proporcionándoles los conocimientos, métodos, recursos, estrategias, sugerencias, apoyarlos en la resolución de problemas y favorecer su proceso de reflexión acerca de su práctica educativa mediante la orientación, el acompañamiento y el modelamiento.

El ser asesor es un reto, porque desde escuchar la palabra asesorar esta ya implica aconsejar o sugerir en una situación determinada para lo cual hay que tener conocimiento y experiencia para poder brindarles esta atención a quien lo requiera, generándose desde un inicio altas expectativas para el asesor porque es el que debe proponer ideas y acciones para atender la situación, sin embargo, también hay que tener presente que cada persona a la que se va asesor es diferente por lo que hay que darse esa oportunidad de conocerlos y escucharlos para poder atender sus necesidades. Con esta experiencia me percaté que hay que tener adquiridas las habilidades sociales porque esta estrategia de trabajo lo requiere, ya que se fundamenta principalmente en las buenas relaciones con los actores de la escuela para poder llevarla a cabo.

Sin embargo, para poder brindar un asesoramiento de calidad es necesario conocer como aprenden los alumnos y los docentes, y como estos imparten un tema, ya que a partir de esto se les puede orientar para que conozcan hasta dónde puede llegar el alumno y las estrategias que pueden utilizar para impartir sus clases y así enriquecerlas para todos los alumnos.

De acuerdo a lo revisado y a la dinámica escolar que se vive en la Secundaria General, el asesoramiento que llevé a cabo estuvo enfocado al maestro regular brindándole estrategias diversificadas, materiales y modelamiento para mejorar las prácticas educativas del mismo, sin embargo, también implementé el apoyo psicopedagógico al alumno para complementar esta atención, ya que a través de estos atendí y di respuesta a las necesidades y barreras identificadas en el proceso de diagnóstico.

Además para poder lograr un impacto en la mejora de los aprendizajes de los alumnos es importante trabajar primero con los docentes para que estos adquieran nuevos aprendizajes que favorezcan su formación docente, adopten nuevas estrategias de impartir sus clases y de modificar sus creencias y valores mediante la sensibilización, todo esto no es tarea fácil por lo que se requiere que el asesor esté capacitado para trabajar las relaciones entre el personal de la escuela y así lograr el establecimiento de un trabajo colaborativo que es la base para poder obtener logros con el asesoramiento educativo.

En la escuela Secundaria General aún se continúa con el proceso de sensibilización debido a que algunos docentes están en proceso de modificar sentidos sobre su quehacer en el proceso de la educación inclusiva. Sin embargo, con la implementación de la propuesta de asesoramiento educativo pude trabajar con un subgrupo de docentes con las que logre como resultado que se percataran que con apoyo y disposición son capaces de atender a la diversidad y que a su vez estas estrategias les sirven a los demás alumnos y a ellas para mejorar sus clases.

Para concluir con base en mi experiencia durante la aplicación de la propuesta de asesoramiento educativo en mi práctica intensiva considero que esta estrategia implica que el asesor debe tener experiencia y estar preparado en cuanto a conocimientos, habilidades y tener un dominio de los contenidos y las estrategias para poderles brindar a los directivos, docentes, padres de familia y al alumnado que así lo requiera el acompañamiento, la orientación, el modelamiento y el apoyo psicopedagógico que necesitan para atender sus necesidades. Se debe de buscar minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación favoreciendo a su vez la inclusión educativa y la formación docente ya que como lo dice el principio pedagógico de la tutoría y la asesoría académica (SEP,2011) en la escuela se debe generar un espacio de aprendizaje en el que los docentes y el asesor colaboren, aprenden y mejoran su práctica educativa, trayendo consigo un impacto directo en el logro de aprendizajes significativos de los alumnos y en la mejora de la calidad educativa.

Referencias

Diario Oficial de la Federación (2013, Febrero 28). Acuerdo número 684 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Quinta Sección, p.19.

Domingo, S. (2001). Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y Cambio en la Institución en la Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, D.F.: Octaedro, México. Pp.157-162

Campos, C. y cols (2012). Modelo Operativo de CAPEP en Educación Inclusiva, segunda fase (MOCEI-2). Veracruz: CAPEP. Pp. 89, 91-108

Monereo, C & Pozo, J. (2005). La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó. Pp. 93-100

Murillo, P. (2004).Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovación. Educare, nº 5, año 2, p.9

SEP. (2011). Modelo de atención de los servicios de Educación Especial (MASSE). México, D.F. Pp. 135-137

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP, p. 41

LA IMPORTANCIA DE LA CAPACITACIÓN PRELABORAL PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 

MAYRA MARLENNE GÓMEZ GARCÍA

Este ensayo analiza la importancia de favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual mediante una capacitación prelaboral con alumnos que presentan discapacidad intelectual matriculados en una Unidad de Servicio a la Escuela Regular (USAER) en una escuela telesecundaria.

 El propósito general de esta propuesta didáctica fue brindar una estrategia de trabajo alternativa mediante un taller, el cual se enfocó en desarrollar competencias laborales y habilidades de la conducta adaptativa, favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos y su inclusión educativa.

De esta manera las actividades diseñadas para la implementación del taller se enfocaron en desarrollar las habilidades de la conducta adaptativa de los alumnos y favorecer sus competencias laborales, tomando en cuenta sus intereses y características individuales, encaminándolos al ámbito de la capacitación, puesto que, por las características de la discapacidad que presentan requieren de apoyos específicos que atiendan sus necesidades.

El diseño de esta propuesta didáctica surgió al analizar las principales barreras de los contextos en los que los alumnos se desenvuelven día a día, así como responder a sus necesidades específicas, brindando atención educativa a los alumnos con discapacidad intelectual (DI).

Para comenzar con el desarrollo del tema diré que las personas con discapacidad requieren de oportunidades de trabajo, tanto en la formación educativa, como el ámbito social y laboral; por lo que es necesario que los alumnos se vuelvan personas autónomas, siendo seres únicos e importantes en cualquier contexto (AAIDD, 2010), incluyéndolos en las actividades de la escuela con el fin de que se sientan personas parte de una institución.

De acuerdo a la Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo (AAIDD) se recoge en su 11ª edición (2010) la siguiente definición de discapacidad intelectual: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas”.

Una persona con discapacidad intelectual no se desarrolla en el ámbito educativo al mismo ritmo que los demás. Por lo que es necesario que se les proporcione a estos alumnos los apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, de esta forma el desarrollo profesional en la vida de la persona con discapacidad intelectual, generalmente mejorará (2010).

Los alumnos a los que fue destinado el taller requerían la oportunidad de encaminarse al proceso de formación laboral mediante la práctica, puesto que por su edad (menores a 15 años) no tuvieron la oportunidad de ingresar a un centro de atención múltiple para cursar un taller de capacitación laboral. La implementación de esta propuesta didáctica va encaminada a que los alumnos tengan estrategias de trabajo para dedicarse en el futuro inmediato.

Aprender haciendo es una forma de iniciación disciplinada al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación. Schön, quien ha realizado importantes estudios sobre la formación de los profesionales para desentrañar como se convierten los expertos, afirma que “los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que los inician en las tradiciones de la práctica”. (Díaz Barriga, 2006, p. 8)

Uno de los principales aspectos a desarrollar en las personas con discapacidad intelectual es que se vuelvan autónomas e independientes, logrando adquirir habilidades que les sean funcionales para trabajar en un futuro, obteniendo remuneraciones económicas de su esfuerzo y dedicación, por lo que se pretende que desarrollen las habilidades y competencias necesarias, puesto que sus procesos de aprendizaje para que al término de la educación secundaria tengan como base los aprendizajes del taller implementado.

Otro aspecto importante para el trabajo de la capacitación prelaboral es la contextualización de las situaciones en las que los alumnos atendidos se desenvuelven y que están influyendo en su desarrollo, así mismo es necesario que se identifiquen las barreras en los contextos escolar, socio-familiar y áulico que están obstaculizando el aprendizaje y la participación de los adolescentes. Es por eso que tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final.

La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica.

La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en un momento determinado y, en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. (SEP, 2013, p. 25).

Para la implementación del taller destinado a favorecer los procesos de aprendizaje de alumnos con DI se tomó como base una evaluación inicial donde se analizaron las necesidades de los alumnos con discapacidad intelectual, generando así, una propuesta didáctica que les diera respuesta. Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores críticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos; b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine su práctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice críticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedagógica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado; y f) establezca como meta educativa la autonomía y la autodirección de sus alumnos (SEP, 2013, p. 35).

Durante el desarrollo del taller fue necesario valorar el proceso de formación de los alumnos, estos van desarrollando y adquiriendo nuevos aprendizajes, por lo que es importante evaluar el proceso de cada uno de ellos, tomando en cuenta sus características y lo que son o no capaces de hacer, así como lo que se espera alcanzar al finalizar este proceso.

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño, además de identificar los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje del alumno y la intervención docente (2013).

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión, análisis, pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas; para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. (SEP, 2013, p. 17).

Gracias a la evaluación que se realizó al inicio del ciclo, se lograron analizar los apoyos que los alumnos con DI de telesecundaria requieren, los cuales son el desarrollo de habilidades prácticas, sociales y conceptuales y las competencias profesionales que alcanzaran de acuerdo al nivel de desempeño favorable respecto a sus características.

Es por eso se crearon instrumentos de evaluación que permitieran conocer como es el avance que cada uno de los alumnos presenta de acuerdo a lo que pueden lograr a alcanzar. Por último, uno de los aspectos principales a dar seguimiento fue la inclusión social de los alumnos con DI, puesto que, a través de la implementación de las estrategias de trabajo, se pretendió favorecer las competencias para la vida (SEP, 2011). Además de responder a las necesidades específicas de cada alumno, ya que, a pesar de presentar la misma discapacidad, sus características y situaciones personales eran diferentes.

Las competencias para la vida se tratan de aquellas que permiten resolver las distintas situaciones que enfrentarán los alumnos a lo largo de su vida; por ejemplo, manejar la información y usar las TIC, relacionarse y saber convivir con otros, conocer y ejercer sus derechos como ciudadanos, etc. Una persona es competente cuando es capaz de resolver una situación particular empleando los conocimientos que tiene, reestructurándolos y extrapolándolos de manera pertinente, y previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a diferentes situaciones implica, de manera integrada, un “saber hacer” (habilidades) con “saber” (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese “hacer” (valores y actitudes). (SEP, 2013, p. 20).

Es necesario que los alumnos que presentan discapacidad intelectual desarrollen competencias para su vida, como lo es la autonomía e independencia en sus actividades cotidianas, no necesariamente sólo lo establecido en los contenidos de las diversas asignaturas.

Una de las prioridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2004) y de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), es contar con un “sistema educativo que responda con equidad y eficiencia a las necesidades de todos los estudiantes brindando las oportunidades y recursos pertinentes para favorecer su desarrollo educativo”. En este sentido, la Reforma Integral de la Educación Básica, asume los “principios de la educación inclusiva como clave en la articulación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, para ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos y el desarrollo de competencias para la vida”.

Dando continuidad a lo establecido anteriormente, la Ley General de Educación (2010, p. 13) establece en su artículo 2° que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”.

Al analizar la importancia de la capacitación prelaboral para favorecer los procesos de aprendizaje en alumnos con discapacidad intelectual, se reconoció que la evaluación formativa es la que permite conocer las situaciones en las que los alumnos se desenvuelven, y así priorizar que estrategia específica es la que se requiere implementar.

Como conclusión podemos decir que, se busca asegurar que todos los niños y las niñas, con independencia de su condición social o individual tengan oportunidades de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los propósitos fundamentales de la educación básica y desarrollar sus potencialidades como seres humanos. (Ramírez, 1994, p. 157).

La educación especial es una modalidad de atención de la educación básica cuyo enfoque es la educación inclusiva que permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar, trabajando en el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento en las practicas, considerando la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hacer énfasis en la educación para todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social de los jóvenes que trabajaron en la propuesta didáctica (SEP, 2010).

La educación especial en el proceso de la educación inclusiva está destinada a integrar a personas en estas situaciones, independientemente de si presentan discapacidad o no y aptitudes sobresalientes a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos, atendiendo a los alumnos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género (DOF, 2013).

Por último, considero que es importante mencionar que un docente que ponga en marcha una estrategia de trabajo debe tener claridad en sus funciones y responsabilidades en cuanto a la intervención educativa que va a implementar, siempre desempeñándose con compromiso y responsabilidad para ofrecer a los alumnos una educación de calidad, generando dinámicas y condiciones que den respuesta a las necesidades de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada, vínculo entre la escuela y la vida. Mc.Graw Hill. México

Diario Oficial de la Nación. (2013). Acuerdo 684 por el que se emiten las reglas de operación del programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. DOF. México.

Ramírez Raymundo, R. (1992). ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? En: Elementos para el diagnóstico. México. SEP.

SEP.(2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el momento formativo. SEP. México.

SEP. (2013). Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación. SEP. México.

SEV. (2010). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en Veracruz. SEV. Veracruz, México

SEGOB. (2013). Ley General de Educación. SEGOB. México.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

NANCY HAZEL HERNÁNDEZ RONQUILLO

ARIADNA GUADALUPE ROMERO BÁEZ

BETSY SOTO PÉREZ

En el presente ensayo hablaremos de cómo el enfoque de la educación inclusiva aporta elementos centrales a la normatividad y fundamentación de la intervención en Educación Especial y se vinculará con un análisis de las experiencias que como maestras adjuntos desarrollamos en el contexto de nuestro último año en la Licenciatura de Educación Especial en la BENV.

Para contextualizar partiremos de establecer que las bases normativas y jurídicas del quehacer docente en educación básica parten del artículo tercero de la constitución política en el que se establece que todo mexicano tiene el derecho a recibir educación. Este derecho es fundamental ya que el acceso a la educación básica y media superior contribuye al desarrollo humano y al acceso a una mejor calidad de vida.

Desde un referente jurídico internacional y nacional sustentado en los derechos humanos, el desarrollo económico y en políticas públicas, un fin de la educación es procurar la consolidación de una sociedad de derechos que logre la inclusión de todos y reduzca la desigualdad que existe entre las personas (DOF, 2013). Por esto la educación con un enfoque inclusivo está orientada a garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos y que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas (2013).

En concordancia con esto, mencionaremos que la Ley General de Educación (2013, 2016) en su Artículo 2º reformado nos dice que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad… La educación es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad…”. En este sentido, las prácticas de educación inclusiva buscan conformar comunidades educativas respetuosas de los derechos humanos y comprometidas con el mejoramiento continuo de la calidad y equidad, que se refleje en el logro de aprendizajes de los alumnos que requieran de mayores apoyos, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones (DOF, 2013).

A partir de lo anteriormente expuesto tenemos que la educación especial con el enfoque actual de las políticas de educación inclusiva se ha orientado a mejorar las condiciones de funcionamiento, organización, equipamiento y accesibilidad de los planteles de educación inicial y básica y de los servicios de educación especial, así como la profesionalización de los asesores técnicos, del personal directivo y docente y la participación de las familias que tienen hijos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; para generar mejores condiciones de inclusión en las escuelas y con ello identificar y atender a una mayor cantidad de alumnos que requieran de mayores apoyos (DOF, 2013).

A la par con las políticas educativas nacionales en el estado de Veracruz a partir del 2011 hubo una reorientación de la atención educativa y la organización del proceso escolar en los servicios educativos de educación especial. Las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial en el Estado de Veracruz mencionan que la Educación Especial en sintonía con el enfoque de la Educación Inclusiva requiere reorientar y fortalecer su papel, como parte del sistema regular de educación, apoyando y complementando la acción educativa de las escuelas regulares y sus docentes para satisfacer de forma integral las necesidades educativas de todos los estudiantes (SEV,2011). En el texto anteriormente citado se establece que la Educación Inclusiva es:

Un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, prestando especial atención a aquellas personas o grupos excluidos o en riesgo de ser marginados en los rendimientos menores a los esperados, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación (SEV,2011).

Analizando lo anteriormente planteado tenemos que la educación inclusiva es un enfoque que integra ejes que van desde lo epistemológico, axiológico, político pero también impacta en redirigir la atención educativa que se brinda en las escuelas. Es decir, se trata de un paradigma que aporta estrategias de atención, planes, programas, políticas, culturas escolares, modos de trabajo, prácticas educativas.

La educación inclusiva implica una transformación de los sistemas educativos y de la educación en general basada en la diversidad, por eso es importante resaltar que la educación especial es la encargada de apoyar el proceso de educación inclusiva en instituciones educativas, apoyando y complementando la acción educativa de los docentes para satisfacer de forma integral las necesidades educativas de todos los estudiantes (SEV, 2012, p.25).

Como futuras Licenciadas en Educación Especial es de gran importancia mencionar que el impartir una educación de calidad es tomar en cuenta como primer elemento el enfoque inclusivo , partiendo de favorecer que en los centros educativos haya culturas y prácticas inclusivas en donde toda la comunidad educativa participe. A partir de nuestras experiencias como maestras adjuntas nos podemos dar cuenta que en las escuelas el proceso de inclusión se encuentra en sus inicios y se enfrentan muchos retos al tratar de incluir a todos los alumnos en las actividades escolares para que aprendan y participen en igualdad de condiciones.

Los servicios educativos de apoyo tiene un papel fundamental en las escuelas de educación básica ya que están orientados a desarrollar prácticas inclusivas mediante diversas actividades y estrategias que permitan la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los diferentes contextos en los que están inmersos los alumnos. La USAER brinda el apoyo en el aula regular diseñando y desarrollando estrategias diversificadas para movilizar los saberes del alumnado en las situaciones de aprendizaje y formas de evaluar con apoyo de los materiales didácticos, así como de la determinación y desarrollo de estrategias específicas requeridas por los alumnos con discapacidad”. (SEP; 2011, p. 19).

Es importante mencionar que es indispensable que la educación básica y la educación especial en conjunto se organicen y tomen acuerdos para favorecer escenarios basados en los derechos humanos atendiendo a la diversidad en las diferentes condiciones de desarrollo intelectual, social, emocional y físico, para qué puedan aprender de manera satisfactoria todos y cada uno de nuestros alumnos los aprendizajes formales básicos que como docentes tenemos la obligación de brindarles para que las vidas de cada uno de nuestros alumnos cambie (DOF, 2013). Como maestros en educación especial tenemos mucho que aportar en este campo trabajando no sólo como especialistas sino sumándonos a la tarea común de todo el colectivo de la escuela para minimizar y eliminar barreras.

Referencias:

Diario Oficial de la Nación. (2013). Acuerdo 684 por el que se emiten las reglas de operación del programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. DOF. México.

Secretaría de Gobernación, (2004). CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. México, SEGOB

SEP (2011). Planes y programas de estudios 2011.Primera edición. México, D.F. SEP

SEV. (2011). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Estado de Veracruz. México, DF. SEP

 

¿CÓMO SE RELACIONA EL AMBIENTE ESCOLAR Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

CONTRERAS HUERTA JAMILETH CECILIA

HERNANDEZ JIMENEZ GABRIEL BALDEMAR

 

Dentro de todo plantel educativo, es importante que se genere un ambiente escolar apropiado, por lo que es necesario que cada individuo perteneciente a la institución cumpla con sus compromisos y obligaciones. De igual manera es importante tomar en cuenta que para lograr que la escuela trabaje unida, se deben considerar ciertos aspectos que a continuación plantearemos, las cuales propiciaran que las problemáticas se resuelvan de manera compartida.

Se entiende como ambiente escolar al “espacio en el cual los alumnos, docentes y padres de familia se desenvuelven, referente tanto a los espacios  físicos así como los espacios simbólicos que refieren a las relaciones y a la organización escolar, las estrategias de convivencia y que se propicie una mejor interacción entorno a los aprendizajes. Es necesario valorar el funcionamiento y la organización escolar dado que sin este ámbito se pueden generar problemas entorno a la enseñanza. En este se encuentran involucrados aspectos que propiciaran que los alumnos logren aprendizajes satisfactoriamente, tales como el clima de trabajo, el tiempo dedicado a la enseñanza, las reuniones de maestros, así como lo si cuenta la institución con un consejo técnico, la función que cumplan los directivos, la administración y manejo de los recursos y el tipo de relación que tenga la escuela con las familias del cuerpo estudiantil.” (Rodolfo Ramírez , 1999, pag. 35).

El clima de trabajo que se genere dentro de una institución hace referencia al compromiso de los docentes y directivos. Es necesario que se establezcan metas comunes, se respeten acuerdos y se intercambien experiencias.

Para crear un ambiente escolar favorable, es necesario tener un control del uso los tiempos, para poder implementarlos de la mejor manera posible  dentro de un periodo escolar determinado y dar cumplimiento completo a las actividades previamente planeadas con la finalidad de enriquecerlas y así lograr los aprendizajes esperados.

Un ejemplo de esto fue observado en la ayudantía a un preescolar de una zona de clase media, en el cual se organizaban los tiempos, de tal manera que las juntas de los maestros se realizaban al término de la jornada escolar y una vez que todos los alumnos ya se hubiesen retirado. Así favorecían que durante el horario de clases el tiempo dedicado a la enseñanza fuera efectivo.

Las reuniones escolares son cruciales para generar un ambiente escolar apropiado, por lo cual cada plantel establecerá las fechas para estas. En dichas reuniones se abordaran temas que favorezcan la organización escolar y la práctica docente compartiendo  experiencias, problemas y sus soluciones relacionados con la enseñanza. Se requiere que los docentes trabajen de forma cooperativa y así compartir sus estrategias las cuales ayudaran a la movilización de saberes en el alumnado.

La administración de los recursos es una responsabilidad de los directivos, por lo que deben vigilar que los materiales tengan un buen uso y se cuente con un lugar apropiado para tenerlos resguardados. También es necesario que hablen respecto al manejo de los recursos con los docentes, para que se lleguen a acuerdos, reglas y tiempos de uso. De esta manera todos deben ser  responsables de su cuidado. Por ejemplo, en la visita a un CENDI se observó que había un cuidado muy responsable de todos los materiales que los alumnos utilizaban, cada aula tenía una temática diferente de trabajo y por lo tanto contaban con materiales específicos según lo que se fuera a trabajar, por ejemplo el salón de cantos y juegos, el salón de artes plásticas, etc. Todos los docentes debían conocer los materiales de cada salón con los cuales debían trabajar, tenían la indicación de no permitir que los recursos cambiaran de aula, y se procuraba llevar un registro de los materiales que se empleaban y las cantidades exactas, de igual manera la directora realizaba recorridos por la escuela para observar como trabajan los alumnos con los materiales y al término de cada jornada revisaba que todo estuviera completo y en su respectivo lugar,  además de pedir a los docentes reportar cuando un material sufría daños, se rompía o si hacían falta nuevos, para que ella posteriormente identificara si era necesario solicitar más recursos.

Otras labores con las cuales deben cumplir los directivos y el supervisor, son coordinar, evaluar, vigilar y orientar todos los procesos que ocurren en la escuela. La función directiva implica visitar los salones para tomar contacto con las prácticas docentes y los procesos de enseñanza. Por ejemplo, en la visita al CENDI se pudo observar que la directora realizaba visitas a las aulas de clase para evaluar los comportamientos de los docentes, los avances de los niños y determinar si el uso de los recursos eran los adecuados y así mismo orientar a los docente en situaciones que no pueden controlar o no se efectuaran correctamente; al término de  un dia de clases la directora realizaba una junta para planificar actividades con los docentes y de esta manera ellos le comunicaran las situaciones y conductas que surgieron en las clases.

Un aspecto fundamental en todo ambiente escolar apropiado es el asegurarse de mantener una buena relación con la familia de los alumnos, por lo que la escuela debe buscar métodos para involucrar a los padres en las actividades tanto académicas como las relacionadas con el mejoramiento del edificio escolar, el desarrollo de sus hijos y de esta manera propiciar que el aprendizaje en los alumnos sea beneficiado. La familia y la escuela debe trabajar en conjunto para que el alumnado mejore y cumpla de manera eficiente y fácil en las  actividades escolares y por lo que se deben implementar estrategias que informen de forma concreta, frecuente y suficiente a los padres, con el propósito de invitar a involucrase con las actividades educativas. Un ejemplo de esto se pudo observar en el nivel de preescolar, en el cual la estrategia que utilizaban para tener una relación y comunicación con los padres continuamente, era que al término de cada jornada de clases, permiten el acceso de los padres de familia al plantel para recoger a sus hijos hasta el salón de clases, en ese momento los docentes pueden hablar con los padres, intercambiar vivencias referentes al desarrollo del alumno y así retroalimentarse respecto a situaciones académicas y familiares. De igual manera aprovechan esta cercanía para hablar de las actitudes, conductas y comportamientos de los niños y poder hacer aclaraciones de cualquier duda que los padres presenten, además de informar sobre futuras actividades.

Ya hemos hablado de las características con las cuales consta el ambiente escolar, pero además de estos aspectos que propician que el funcionamiento de la institución sea óptimo, es necesario crear un ambiente adecuado para el desarrollo de todo individuo, y que las diferencias individuales de cada alumno no sean  motivo de exclusión, por lo que es necesario ir más allá de  los aspectos curriculares y buscar crear culturas escolares inclusivas que permitan  accesibilidad universal a una educación de calidad.

Para dar una aproximación al tema, nos adentramos a definir lo que es cultura escolar, la cual hace referencia a que “la persona se construye al interactuar socialmente  al colocarse en el lugar de otros, como producto de tal proceso la persona íntegra a sí mismo al otro, generalizando el conjunto de experiencias que resultan relevantes y significativas para un grupo social” (Berteley, 2000).

Esto quiere decir que cada institución escolar cuenta con sus propias normas y comportamientos, al igual que comparten experiencias y costumbres que se generan mediante la convivencia y la interacción entre los individuos, de esta manera cada institución cuenta con sus propios códigos. Pero al hablar de culturas escolares inclusivas nos adentramos al hecho de propiciar un ambiente equitativo, justo y organizado dentro tanto del salón de clases, como a nivel institucional, creando métodos y procesos con el fin de mejorar la respuesta educativa.

La ausencia de organización, la falta de creación de ajustes razonables y una planeación didáctica adecuada desarrollará barreras para el aprendizaje tanto a nivel escolar como áulicas. Por lo tanto se debe fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos (SEV, 2013). , es decir, que por medio de ésta se aprenda a conocer a las personas, identificando como tal los comportamientos, actitudes y el pensamiento de cada individuo, de tal manera que se desarrollen aspectos que sirvan para impulsar el crecimiento de un ambiente de tolerancia, fomentando el respeto, la comunicación, la paciencia, la solidaridad y la comprensión, teniendo como resultado un ambiente de convivencia en el cual todos los individuos aprendan a relacionarse y desarrollarse plenamente.

Para concluir destacamos que todos los planteles educativos deben de tener la función de propiciar una ambiente escolar propicio para el aprendizaje y la inclusión de cada uno de los individuos pertenecientes a la institución, por lo que al haber tanta variedad y diversidad de necesidades, las escuelas deben buscar la manera de adaptar los recursos de una manera estratégica, para brindar el bienestar y desarrollo no solo de un alumno, sino de todos los que formen parte del plantel. De esta manera además de obtener que los alumnos continúen con su permanencia en la institución, lograrán favorecer un ambiente competente para cualquier individuo que presente una discapacidad o se encuentre en una situación de vulnerabilidad y que así todos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, convivencia y desarrollo.

Referencias

  • Berteley Busquets, M. (2000).”Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la  cultura escolar”. México, Paidós.
  • SEV (2013). Guía Práctica para los Servicios de Educación Especial Estatal en el Proceso de Educación Inclusiva. Departamento de Educación Especial Estatal.
  •  Ramírez R., Rodolfo (1999). Organización y funcionamiento de la escuela. En Antología de gestión educativa. México, SEP.

AMBIENTE ESCOLAR E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Marilyn Lileth Guzmán Cortés

Cinthia Guadalupe García Ramírez

Ana Laura Ávila Camacho

En este escrito hablaremos sobre el ambiente escolar y explicaremos cada uno de los factores que participan dentro de éste, a su vez mencionaremos la importancia de que el docente de educación especial se vea involucrado en dicho ambiente para favorecer la inclusión educativa. El ambiente escolar es el resultado de un conjunto de elementos que brinda las condiciones de posibilidad necesarias para el buen desarrollo de las actividades escolares, Ramírez (1999) identifica los siguientes rasgos como centrales:

Clima de trabajo: se refiere a que el personal de la escuela cumpla con sus compromisos laborales y que se propicie una buena convivencia para el logro de los propósitos educativos, y a su vez se genere una buena colaboración donde se den propuestas para mejorar la calidad educativa de la institución. Un ejemplo que podemos encontrar sobre el clima de trabajo es una escuela en donde los maestros informalmente comparten algunas de sus estrategias didácticas que les han dado buenos resultados y las que no han sido tan funcionales, ya que de esta manera pueden mejorar su práctica docente mediante la retroalimentación de sus experiencias.

Tiempo efectivo para la enseñanza: muchas veces hay actividades extraescolares que al realizarse restan tiempo que puede ser utilizado para la enseñanza, es por esto que se necesita organizar bien los tiempos para que se utilicen adecuadamente. Es necesario que los docentes optimicen el tiempo durante toda la jornada y si es necesario realicen adecuaciones a las actividades planeadas.

Reuniones de maestros: son espacios favorables para comentar experiencias, problemas y soluciones relacionados con la enseñanza, así como para proponer objetivos comunes y diseñar estrategias de acción. Sin embargo en dichas reuniones a veces no se suelen tener claros los propósitos ni los medios para alcanzarlos, por lo que es muy importante tomar en cuenta estos aspectos y a su vez evitar que se modifique el horario y se altere la rutina para que se mantenga un buen control de maestros y alumnos y así estas reuniones sean benéficas y no afecten el tiempo dedicado a la enseñanza.

Función directiva: el trabajo que ejerce el director de la institución es dirigir coordinarla, vigilar que se cumpla con los planes de trabajo y de manera eficaz alentar a los docentes a realizar una buena labor educativa. El director debe supervisar los recursos con los que cuente la escuela y asegurarse del buen uso de éstos. Una situación asociada a este rasgo se dio en una escuela primaria en donde ante la ausencia de una figura directiva los maestros y los alumnos no respetaban los tiempos de entrada y dejaban de lado sus obligaciones.

Administración de recursos: consideramos de gran importancia que se debe realizar un inventario para conocer los materiales y recursos económicos con que cuenta la escuela para así poder darles un buen manejo. Esta administración también consiste en establecer espacios donde puedan adquirir dichos materiales y recursos fácilmente y sin restricciones. Por ejemplo que se les dé un buen uso a los libros con que cuentan en la biblioteca de aula, el cuidado de su botiquín, y que se les brinde a los alumnos un espacio donde puedan guardar sus libros de texto y algunos otros materiales que utilicen durante las actividades escolares. Otro aspecto que nos parece importante es  dar a conocer a los distintos actores educativos con cuáles recursos cuenta la escuela y para qué actividades están  destinados.

Relación entre la escuela y la familia: es importante que los padres estén informados sobre las actividades de la escuela y lo que se espera que aprendan sus hijos, que se les brinde la oportunidad de participar en la enseñanza, principalmente la escuela tiene que tener la iniciativa de acercarse a ellos dándoles información sobre lo que los maestros proponen y piensan hacer durante el curso, generando de esta manera la colaboración de las familias y éstas a su vez no sólo se acerquen a la institución cuando hay reuniones de padres, sino que su participación dentro de la escuela sea de manera activa; por ejemplo, en un preescolar, algunos padres de familia aprovechaban la hora de la salida para preguntar sobre las actividades que han realizado o se van a realizar, mostrando su apoyo e interés en la educación de sus hijos, en este ejemplo podemos encontrar que es necesario la vinculación entre la escuela y los padres de familia ya que esto nos permitirá afianzar más la relación con los alumnos y el logro de sus aprendizajes.

Derivado de lo anteriormente expuesto se concluye que el ambiente escolar tiene efectos importantes en los procesos escolares. Nos interesa resaltar que como docentes ya sea de educación regular o de educación especial debemos fomentar la inclusión en el ambiente escolar.  Consideramos, que el docente debe llevar a cabo una serie de actividades para obtener un diagnóstico del ambiente escolar de la institución donde labora, para así analizar los aspectos a trabajar dentro de ésta. Dicha tarea queda plasmada en el plan de trabajo que la ruta de mejora escolar establece. Ésta se refiere al “planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de gestión de las escuelas, es el sistema de gestión que permite al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora.” (SEP, 2014).

 Una de las finalidades que tiene la labor del docente de educación especial es brindar las herramientas para que se promuevan y fomenten la aceptación hacia la diversidad y generen la accesibilidad a la educación y aprendizaje pensando siempre en las necesidades e intereses de todos los alumnos, especialmente los que se encuentran en riesgo de vulnerabilidad educativa.  Es preciso que se fomente una educación inclusiva, la cual favorecerá las oportunidades para los alumnos y junto con toda la comunidad escolar se forje un entorno constituido por una buena comunicación, confianza, valores y prácticas docentes en donde todos los alumnos participen y aprendan en equidad de condiciones (SEV, 2013).

Por lo tanto, la intervención del directivo liderando a toda su comunidad escolar partirá de eliminar o minimizar aquellas barreras para el aprendizaje y la participación asociadas al contexto escolar (SEV, 2013).  Por esto es imprescindible tener un diagnóstico del ambiente escolar que se desarrolla en una escuela identificando aquellos elementos que se vinculan cercanamente con las prácticas escolares inclusivas.

Concluimos que el ambiente escolar es de gran importancia en los procesos escolares y si este es favorable los alumnos lograrán desarrollarse de manera adecuada y los diversos actores educativos tendrán una convivencia armónica. El docente de educación especial juega un papel activo dentro del ambiente escolar y una de sus funciones será desarrollar estrategias que mejoren dicho ambiente enfocado hacia la inclusión, buscando cambiar las actitudes de la comunidad escolar sobre ciertos grupos que sufren vulnerabilidad para que así crear culturas escolares inclusivas, sumándose a esta labor alumnos, docentes, autoridades y padres de familia.

 

Referencias

 Ramírez R., Rodolfo (1999). Organización y funcionamiento de la escuela. En Antología de gestión educativa.  SEP, México.

SEV (2013). Guía Práctica para los Servicios de Educación Especial Estatal en el Proceso de Educación Inclusiva. Departamento de Educación Especial Estatal.

SEP. (2014). Orientaciones para establecer la Ruta de mejora escolar. Subsecretaría de Educación Básica, México.

EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA: LA IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA A ALUMNOS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

ZURITH N. HERNÁNDEZ M.

DEHILY Y. RODRÍGUEZ A.

MAYRA GUADALUPE GOMEZ SEGURA.

MARILYN LILETH GUZMÁN CORTÉS

 

La cultura escolar se manifiesta en las costumbres y reglas explícitas o implícitas que la comunidad educativa adopta, este concepto alude a una trama significativa creada y recreada por la interacción social compuesta de códigos, encuadres y universos simbólicos irrepetibles compartidos por una comunidad escolar específica (Berteley, 2000).

Referente a este tema podemos comentar una experiencia de nuestra visita a  un preescolar en una zona de clase media urbana, en donde  se observó que tienen la costumbre de dejar pasar a los padres de familia a la hora de salida con el objetivo de tener una buena vinculación con ellos y para que estén enterados sobre el desempeño, el comportamiento y tareas de sus hijos; en comparación hay otros preescolares  en que se restringe el acceso a los padres de familia y solo permiten recoger a los niños en la reja, a menos que la maestra de grupo los requiera y sean citados a una entrevista.

Otra experiencia donde se refleja la cultura escolar particular de un centro educativo lo tenemos en nuestra misma licenciatura en educación especial, pues al iniciar nuestra carrera los alumnos de nuevo ingreso tenemos un recibimiento por parte de directivos, docentes y alumnos. No es la típica novatada por parte de alumnos de semestres superiores, en nuestra Licenciatura se tiene la costumbre de darnos una bienvenida en la que convivimos, jugamos y comemos, lo cual hace único e irrepetible este evento dentro de la misma BENV pues en otras licenciaturas si acostumbran dar novatadas con bromas pesadas.

El tema de la cultura escolar tiene vinculación con el de educación inclusiva, que es un enfoque que abarca un conjunto de prácticas educativas que buscan atender a la diversidad del alumnado fomentando que todos aprendan con equidad. La cultura escolar inclusiva tiene como centro el respeto hacia la diversidad, teniendo como referencia un contexto escolar en el que haya igualdad de participación y posibilidades de aprendizaje para todos.

Una cultura escolar inclusiva se genera por la participación de todos los actores escolares e implica que haya actitudes, comportamientos y prácticas afines a la inclusión. Se trata de  “promover la participación en el juego y el aprendizaje de los niños, esto se logra gracias a la colaboración de todos los integrantes de la institución, todos realizan una actividad indispensable para fomentar la inclusión” (Booth, Ainscow y Kingston, 2006). Un ejemplo claro de esto es una experiencia de práctica que se muestra a continuación. El registro se retoma de una visita que se realizó a un preescolar de zona clase media urbana:

“En un salón de clases donde se encuentra David, un niño con discapacidad motriz, al realizar una actividad deportiva todos los niños participaban y eran cordiales en el juego y la maestra en todo momento fue inclusiva con David, pues lo incluía en la actividad como uno más. Un punto clave fue que la maestra fomentaba que todos participaran y convivieran, por lo que el grupo retomaba esta actitud y se relacionaban adecuadamente con su compañero.”.

La educación inclusiva es la base de la inclusión dentro de una sociedad, su fin es educar a la comunidad escolar sobre la igualdad y la justicia para todos, un aspecto muy importante y que forma parte de la inclusión es la educación especial, ésta “se orienta a mejorar las condiciones de funcionamiento como organizaciones de funcionamiento como organización, equipamiento y accesibilidad de los planteles de educación inicial y básica y de los servicios de educación especial” (SEP, 2013). Esta educación se enfoca a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como para aquellas con aptitudes sobresalientes; atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.

Una experiencia que nos hace reflexionar sobre la importancia de la cultura escolar inclusiva es la siguiente:  “En un jardín de niños, en el salón en que hice mi observación participante pude observar que en el salón que me tocó estar no había ningún alumno con discapacidad sin embargo se encontraban unos niños cuyos nombres eran “Paco”,” “Hugo” y “Vero“. Estos niños presentaban problemas de conducta, desde que iniciamos las clases estaban muy inquietos al realizar las actividades que la maestra pedía se distraían con mucha facilidad. En lo particular me llamó la atención el caso de “Paco” ya que era un niño muy activo y tenía mucho interés por realizar lo que la maestra pedía. Sin embargo la maestra no ponía atención en eso, ella se enfocaba en su “problema de conducta”. Cuando salimos al patio de la escuela participamos en un juego llamado ” La locomotora” en que había que formar grupos. Cuando “Paco” intentaba integrarse con el resto de sus compañeros la maestra en lugar de apoyarlo y animarlo a realizar el juego, lo excluía diciendo que debía estar apartado por su “tamaño” ya que era un niño un poco ” gordito” y podía tirar a sus compañeros. Durante todo el juego la maestra hizo comentarios negativos sobre el como que “Paco siempre hacia las cosas mal” y no sólo la maestra hacía estos comentarios también la asistente escolar y sus compañeros.”

En el caso mencionado anteriormente podemos notar que el alumno llamado “Paco” se encuentra en condición de vulnerabilidad, esto quiere decir que se encuentra en situación de desventaja con respecto a los factores sociales que influyen en su vida, a pesar de no presentar una discapacidad como tal. Debido a esto surgen algunas barreras en el aprendizaje y la participación (BAP). Entendemos por BAP a los factores y obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje (SEV, 2013). Como ya sabemos las barreras pueden ser de distintos tipos. En el caso de “Paco” encontramos barreras relacionadas a la práctica docente y las interacciones en el grupo pues la dinámica del grupo y el estilo de enseñanza de la maestra no favorecían la participación y el aprendizaje de todos. La educación inclusiva no es exclusiva del docente en educación especial, tampoco de los maestros de educación regular, sino que debe ser parte de una cultura colaborativa que involucra a toda la comunidad escolar.

Como ya se había mencionado la educación especial se enfoca en la atención de alumnos que presentan no solo alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes, sino en aquellos que tengan necesidades educativas específicas asociadas a algún contexto que los haga vulnerables. Por ejemplo, cuando un niño presenta una discapacidad motriz y tiene problemas de accesibilidad, la función del docente de educación especial tendrá por objetivo mejorar su situación escolar minimizando barreras para el aprendizaje y la participación y dando los apoyos específicos a sus necesidades.

En este sentido hay vinculación de la Educación Especial con la Educación Inclusiva la cual se define como: “Una educación de calidad para todos, sin distinción, como respuesta a la creciente exclusión social y educativa de la población en situación de vulnerabilidad” (SEP, 2013). Esta no solo se enfoca simplemente en alumnos con necesidades educativas específicas, sino que hace énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo y en dar respuesta educativa a la diversidad de los alumnos. Entendemos por vulnerabilidad educativa al “conjunto de condiciones (materiales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que delimitan el vínculo de escolarización de un alumnos” (D.G.C.E, 2011). Los alumnos en situación de vulnerabilidad enfrentan situaciones de riesgo o discriminación que les impiden alcanzar mejores niveles de vida” (SEV, 2013). Es por eso que la vulnerabilidad educativa se relaciona algunas veces con las necesidades específicas que los alumnos requieren debido a su discapacidad o aptitudes sobresalientes.

Con respecto a todo lo abordado anteriormente podemos concluir que contar con una cultura escolar inclusiva es fundamental para que los alumnos que presentan necesidades específicas tengan la oportunidad de acceder a tener una educación de calidad y acorde a sus requerimientos específicos. Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo máximo posible es una tarea compleja, pero no por ello se debe renunciar a este objetivo. El desarrollo de culturas escolares inclusivas requiere un proceso con cambios importantes, no sólo favoreciendo la integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino promoviendo la calidad de la enseñanza para todos, en especial que aquellos en situación de vulnerabilidad o exclusión. La educación es un instrumento esencial para transformar la sociedad y como docentes de educación especial tenemos que involucrarnos en este cambio.

 Referencias

 Berteley Busquets, M. (2000). “Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar”. México, Paidós.

 Booth, T., Ainscow, M. y Kingston D. (2006) Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en educación infantil Reino Unido, CSIE

 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. (2011). “Definiciones de vulnerabilidad educativa”. Serie Planeamiento, Investigación y Estadística /3.

 SEP. (2013). Acuerdo 684. Diario Oficial.

 SEP (2013). Acuerdo 711. Diario Oficial.

 SEV (2013).Guía Práctica para los Servicios de Educación Especial Estatal en el Proceso de Educación Inclusiva. Departamento de Educación Especial Estatal. SEV.

DESCUBRIENDO MI VOCACIÓN COMO DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL. MI EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

Karina Pulido Córdova

Un CAM (Centro de Atención Múltiple) es un servicio escolarizado de educación especial que tiene la responsabilidad de atender a los alumnos con discapacidad severa y múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, que requieren ajustes razonables y mayores apoyos educativos para avanzar en su proceso educativo. En el CAM se atiende a niños, niñas y jóvenes que aún no se han incluido en las escuelas de educación regular, para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos que les permitan participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida (SEV, 2012).En la actualidad los servicios de educación especial se busca que fomenten la inclusión social no sólo educativa.

Como alumna de la Licenciatura de Educación Especial de la BENV en mi formación inicial realicé visitas de observación a escuelas de educación básica y servicios escolarizados de educación especial. Hace unos días estuve en un CAM y esta es mi experiencia:

Jamás me había sentido tan nerviosa, sería un día en el que tomaría decisiones que marcarían mi vida, visitaría un CAM y elegiría si esta carrera en la que me encuentro era para mí. Me quede de ver con mis compañeras en un lugar llamado SEFIPLAN para poder llegar juntas a la escuela; llegue 20 minutos antes, previniendo el que llegara tarde por alguna situación como el tráfico o un accidente, entonces me estacione con mi papa a esperar a mis compañeras, media hora más tarde me llego un mensaje y eran ellas indicando que ya habían llegado y era hora de irnos. Tomamos un taxi y no un autobús para no perdernos pero fue en balde ya que el taxi nos dejó en otra calle y tuvimos que caminar, lo bueno es que íbamos con tiempo.

Cuando encontramos la escuela nos formamos en una hilera para poder observar como llegaban e ingresaban los niños y jóvenes, teniendo la dicha de saludarlos, en lo personal me entraron muchos nervios, mi cuerpo se paralizaba, sentía que no iba a poder desenvolverme bien, o simplemente que podía arruinar mi visita y hasta reprobar ya que era observada constantemente por mi maestra supervisora.

En cuanto ingresamos al CAM se nos presentó a la directora y nos indicó cómo se trabajaba, lo que incluía la escuela y cómo se desarrollaba el plan de estudios; después nos juntó por binas y nos asignó un salón, ella pregunto que si queríamos un salón en especial pero nadie dijo nada por pena, pero yo en mi mente tenía muchas ganas de estar con niños autistas y sorprendentemente gracias a Dios nos asignaron a mi compañera y a mi con ellos.

Cuando nos comenzaron a repartir por salones ya me sentía más tranquila, nos presentaron a la maestra del grupo y su auxiliar, la maestra se llamaba “Paty” y su auxiliar “Carolina”, eran muy lindas personas, ya que desde que llegamos me sentí en confianza por el buen trato que nos brindaron. Solo había dos niños en el salón y había faltado otro, un niño estaba indispuesto (“H.”), y estaba también “O.”, un niño muy alegre pero un poco agresivo en sus conductas.

Las maestras tenían una tabla por alumno donde tenían la foto del niño y las actividades que se realizarían a lo largo del día, y nos explicaron que eso hace que el niño memorice su día y tenga conciencia de lo que hace, por cada actividad terminada se quita una tarjeta y se guarda.

Mi compañera y yo no podíamos ayudar en mucho o acercarnos ya que los niños podían ser agresivos al no conocernos, pero aun así yo quería observar el mayor tiempo posible. Ese día no había luz en la escuela, entonces la maestra no pudo poner música y pregunto que si alguien tenía celular con internet y como no quise hacerle el feo y quería ver la actividad de los niños dije que yo, entonces saque el celular y el alumno “O.” reaccionó al instante, fue a verlo y se lo presté con el temor de que se le fuera a caer,  pero lo subestime, el niño sabia usar el teléfono muy bien y abrió la aplicación de YouTube y comenzó a buscar vídeos.

Sorprendidos todos dejamos que pusiera canciones animadas y comenzamos a bailar. Cuando ya era hora de guardar el celular, “O.” lo buscaba, me seguía y quería de nuevo el teléfono hasta que se le olvidó. Continuaron las actividades pero como a mí no me daba miedo que me dieran un golpe  los niños me comencé a involucrar más, a preguntar y ayudar a la maestra, y de la nada, el alumno “H.” se acercó a mi a saludarme (era una actividad que la maestra le había puesto) y en cuanto toco mis manos comenzó a olerme y poner mis manos en su cara y a darle besos, y me jalaba a todos lados, y eso me hizo sentir bien por que solo lo hizo conmigo, nos identificamos.

Ese día ayudé a pintar, armar rompecabezas, jugar, entre otras cosas. Una experiencia significativa fue cuando después de comer salimos a jugar, la comida hizo digestión y “O.” no aguanto más y se hizo popo, yo fui la auxiliar de la maestra en ese momento, y me llamaba por “maestra”, me emociono mucho, ayude a bañar al niño, a conseguir cosas para cambiarlo, y tuve la oportunidad de platicar con la maestra no sólo de cuestiones educativas, si no hasta de la vida personal.

Al volver al salón nuestra supervisa nos avisó que teníamos que irnos y me puse triste ya que quería seguir ahí. En el momento que nos despedimos la maestra me dijo: “muchas gracias Karina hiciste muy buen trabajo, no te desanimes, tienes mucho potencial, lo hiciste bien, espero verte pronto”, cuando me dijo eso quería llorar de la emoción y aunque suene egoísta o presumido, era un gran logro que me dijeran eso, sentía que esto si era para mí.

Al volver a casa solo iba a pensando en si la carrera si era para mi, si mi temperamento se acoplaba con la carrera, iba callada mientras todos mis compañeros contaban sus anécdotas, no podía procesar lo sucedido, el efecto de paralizarme de miedo por los nervios había surgido efecto horas después. Aun no tomo la decisión sobre mi carrera pero creo que es por miedo, espero hacer lo indicado a mi vida.

Para finalizar me parece interesante resaltar que la Licenciatura en Educación Especial representa un gran compromiso social, en el hecho de que para la formación como docentes no solamente bastan los conocimientos teóricos, sino también mucha vocación y amor a los seres humanos.

La educación especial en el proceso de la educación inclusiva permite se enfoca en alumnos en alguna situación de exclusión, o vulnerabilidad con énfasis en personas  con discapacidad o aptitudes sobresalientes, y  podemos observar resultados maravillosos en el desarrollo personal y no sólo académico de los alumnos, lo cual  me sorprendió mucho ya que normalmente lo que hacemos es subestimarlos y ser incrédulos en cuanto a la capacidad para ser autosuficientes. Es por esto que se requieren especialistas que atiendan a esta labor que sin duda es un detonante para la inclusión social de este importante sector de la población.

LOS RETOS AL CREAR CULTURAS ESCOLARES INCLUSIVAS

Gabriel B. Hernández Jiménez

Semíramis Hernández Sánchez

Gala T. Palacios Rebolledos

Abner Levi Martínez Valdés.

Astrid Morales Baizabal

Vania Belén Rodríguez Rocha

 

 La cultura escolar es la manifestación de las condiciones sociales y culturales del entorno en la vida escolar, las formas de relacionarse y comunicarse, “es una trama significativa creada y recreada por la interacción social compuesta de códigos, encuadres y universos simbólicos irrepetibles compartidos por una comunidad escolar específica”. (Berteley, 2000).

La interacción de los actores educativos como son maestros, padres de familia y alumnos está determinada por la cultura escolar, y de ésta dependen varios aspectos significativos que impactan en el aprendizaje, como docentes de educación especial nos son relevantes aquellos elementos que favorecen la inclusión.

La inclusión educativa se refiere a ‘la mejora de la participación de todos los niños y adultos implicados en un centro supone hacer un análisis detallado de cómo se puede reducir las barreras en el juego del aprendizaje y la participación de cualquier niño y de cómo ayudar a que los centros respondan mejor a la diversidad de niños y jóvenes que hay en su entorno’’ (Booth, Ainscow y Kingston, 2006).

Esto nos lleva a reflexionar acerca del cambio que debe existir en los procesos educativos mediante la creación culturas escolares inclusivas para ‘’dar educación de calidad a todos, sin distinción, como respuesta a la creciente exclusión social y educativa de la población en situación de vulnerabilidad’’ (SEP, 2013). La inclusión educativa requiere la participación de todos sus actores sociales: padres de familia, maestros, estudiantes y sociedad, para minimizar o eliminar las barreras que se presentan dentro de los contextos en las que la personas en situación de vulnerabilidad se desarrollan.

El apoyo a la diversidad no solo se trata únicamente de brindar apoyos especializados sino que va más allá de eso, se trata de crear condiciones en la organización escolar para que todos participen y aprendan en igualdad de condiciones. Esto nos lleva a conocer las funciones de la educación especial “la cual se orienta a mejorar las condiciones de funcionamiento, organización, equipamiento y accesibilidad de los planteles de educación especial, así como la profesionalización de los asesores técnicos, del personal directivo y docente, y la participación de las familias que tienen hijos con discapacidad o aptitudes sobresalientes y con ello identificar y atender a una mayor cantidad de alumnos que requieren de mayores apoyos.” (SEP, 2013).

Si bien la educación especial se enfoca a personas con problemas en el aprendizaje, trastornos en el desarrollo, discapacidad o aptitudes sobresalientes también apoyará los fines de la educación inclusiva. La educación especial en el proceso de la educación inclusiva buscará eliminar barreras de aprendizaje que son los factores y los obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje. Encontramos barreras en la cultura escolar, en los proceso de organización del centro, en las practicas concretas del aula, fuera de la escuela, en las familias y las comunidades (SEV, 2013).

Para eliminar dichas barreras se pone en marcha planes de ajustes razonables. Con este último concepto nos referimos a “las modalidades y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular para garantizar a las personas con discapacidad en goce de ejercicios en igual de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (SEV, 2013).

Al favorecer la inclusión el profesor debe desarrollar experiencias educativas en las cuales participen todos y responder así a la diversidad de su alumnado. Un ejemplo específico será que se promuevan actividades donde los niños interactúen, socialicen y aprendan a unirse como grupo. Recuerdo que cuando estaba en el kínder había algunas diferencias entre los compañeros. La maestra nos hizo quitarnos los zapatos y cambiar de lugar en tres segundos y teníamos que ponernos los zapatos que estuvieran en dicho lugar, ¡Era difícil caminar con zapatos que no eran míos! Después nos explicó que así como tenemos diferentes pies, tenemos diferentes situaciones en la vida que nos hacían tener cierta personalidad o actitudes, y debemos comprender, respetar y tener paciencia con los demás “poniéndonos en sus zapatos”. Aunque era pequeña aprendí que debía apoyar siempre a mi grupo.

Rescatando experiencias de práctica en la que se requieren cambios que fomenten la creación de culturas escolares inclusivas, tenemos el caso de “Elisa”, una niña que nos tocó observar en preescolar, a ella se le habían dado las herramientas y atención necesarias para desarrollar sus capacidades, ya que a sus 4 años ya sabe leer perfectamente, sabe contar y hacer sumas sencillas, sin embargo debido a un cambio de domicilio ingresó a otro preescolar y en su nueva escuela no le daban seguimiento a sus competencias curriculares y ritmo de aprendizaje por lo que ha empezado a aburrirse, a perder el interés por asistir a clases, y a ser participativa como lo hacía en sus antigua escuela.

Otro caso sería el de “Dania”, también de preescolar, es una niña diagnosticada con TDAH, ella es muy inteligente aunque preste muy poca atención, tiene buena memoria y capacidad de relacionar y buscar solución a los problemas que se le plantean, pero aún no ha tenido el apoyo necesario para canalizar su hiperactividad en actividades de aprendizaje. Otro ejemplo sería el de “Pedro” que asiste a una primaria y tiene discapacidad motriz y utiliza silla de ruedas, sus compañeros lo discriminaban así que su maestro habló con ellos para explicarles la situación del niño y además ha pedido que se adecúen los accesos a la institución por medio de rampas, señalamientos, etc.

El apoyo a la diversidad no solo se trata de un apoyo personal, sino que va más allá de eso, primeramente se trata de realizar cambios en la organización escolar y posteriormente a nivel áulico, creando condiciones en las cuales puedan participar y aprender todos.  Por ejemplo, en la escuela de “Toño” hay compañeros que no desayunan en su casa, por situaciones de economía, o por la falta de atención de padres y esto implica una problemática para el aprendizaje. El consejo técnico de esta escuela ha buscado soluciones gestionando el apoyo del DIF estatal para que les faciliten los desayunos.  Esta acción promueve una cultura escolar inclusiva. Como sabemos todos tenemos derecho a la educación, la inclusión promueve que el trato que se da las personas vulnerables sea equitativo.

En conclusión podemos decir que uno de los retos de la educación especial es fomentar la mejora en escuelas desde su dimensión organizacional hasta curricular para apoyar la creación de culturas escolares inclusivas asegurando así una educación de calidad. Otra meta específica será participar en la inclusión escolar de las personas con necesidades específicas así como eliminar las barreras que se presentan en los contextos en el cual ellos se desarrollan.

Referencias

Berteley Busquets, M.(2000). “Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar”. México, Paidós.

 Booth, T., Ainscow, M. y Kingston,D. (2006). Índex para la  inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en la educación infantil reino unido, CSIE.

 SEP.  (2013). Acuerdo número 684. Diario Oficial de la Nación.

 SEV. (2013) . Guía práctica para los servicios de educación especial estatal en el proceso de educación inclusiva. Departamento de educación especial estatal. SEV.

VÍNCULOS ENTRE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: LA CREACIÓN DE CULTURAS ESCOLARES INCLUSIVAS

Ana Laura Ávila Camacho

Betsy Soto Pérez

En este escrito se desarrollarán reflexiones sobre las culturas escolares inclusivas y su importancia en el logro de una educación de calidad. Para comenzar partimos del concepto de cultura escolar. Esta se define como un “conjunto de experiencias que resultan relevantes y significativas para un grupo social en un contexto escolar institucionalizado, y ésta a su vez sobredetermina la constitución de los actores sociales así como sus prácticas y discursos” (Berteley, 2000). Por otro lado la inclusión escolar implica “la mejora de la participación de todos los niños y adultos implicados en un centro. Supone hacer un análisis detallado de cómo se pueden reducir las barreras en el juego, el aprendizaje y la participación de cualquier niño y de cómo ayudar a que los centros respondan mejor a la diversidad de niños y jóvenes que hay en su entorno” (Booth, Ainscow, y Kingston, 2006).

De aquí se concluye que los procesos escolares que favorecen la inclusión deben impactar en el desempeño e interacción de todos los actores educativos para lograr condiciones de igualdad y respeto que favorezcan el aprendizaje y la participación de todos en la escuela. Por lo tanto, una cultura escolar inclusiva abarca todas aquellas actitudes, valores, prácticas, comportamientos que generan condiciones favorables para el acceso, permanencia y logro de aprendizajes de todos los alumnos con énfasis en aquellos que están en condiciones de vulnerabilidad.

La cultura escolar inclusiva al ser una urdimbre de elementos simbólicos y prácticas concretas se puede observar en diversos elementos de una escuela. A continuación explicaremos aquellas actitudes, valores y prácticas educativas que se asocian a las culturas escolares inclusivas.

Comenzando por las actitudes y valores afines a la inclusión, haremos referencia a la diversidad. Un claro ejemplo de éste es el que los actores educativos eviten agredir ya sea física o emocionalmente a sus compañeros, y a la vez promuevan actitudes de compañerismo y tolerancia.  Partiendo de valorar la diversidad de los alumnos un docente debe de propiciar condiciones de igualdad en el aula ya que todos deben ser tratados equitativamente y tener las mismas oportunidades de participación y desarrollo.

Algunos otros valores importantes en una cultura escolar inclusiva son la empatía y la solidaridad. Tener empatía nos proporciona condiciones para convivir armónicamente en la escuela. Un maestro que promueva este valor en clase enseñará con el ejemplo sobre la importancia de estar en estrecha vinculación con nuestros semejantes a pesar de la diferencia.  Respecto al valor de la solidaridad en las escuelas debe de haber iniciativas que lo fomenten mediante prácticas concretas, por ejemplo al llegar la temporada de invierno invitar a los alumnos, padres de familia y maestros a donar cobijas y ropa de invierno, la cual será entregada a las comunidades donde el frío es muy intenso y los habitantes tienen muy pocos recursos económicos para satisfacer sus necesidades en esta temporada.

Dentro de las prácticas y comportamientos afines a la cultura escolar inclusiva, en primer lugar, encontramos la socialización, ya que la escuela es el lugar donde los niños establecen sus primeras relaciones fuera del ámbito familiar y es aquí donde desarrollan gran parte de su personalidad. La socialización es vital para los niños, ya que deben sentirse pertenecientes a un grupo donde todos son iguales. Una experiencia de práctica que rescato sobre este tema es lo que observé en un CENDI, donde hay grupos de lactantes, maternal y preescolar, las maestras a la hora del recreo promueven la convivencia entre todos los alumnos e incluso cuando algún niño cumple años y la madre de éste desea festejarlo con sus compañeros, no solamente participan en la fiesta los niños que van en el salón del cumpleañero, sino que la invitación la extienden a los demás salones.

Es importante eliminar la discriminación en las escuelas, se trata de un proceso difícil pero no imposible, para ello hay que implementar actividades de sensibilización y empatía hacia los demás, así como promover la interacción de todos los actores escolares y fomentar una sana convivencia sin prejuicios. Rescato el ejemplo de “A.”, una niña con autismo, que asiste a una escuela primaria en primer grado. Ella no interactúa con sus compañeros, normalmente está callada y tiene dificultades en el aprendizaje. Su maestra “Juanita” la incluye en todas las actividades y les explica a sus compañeros que deben convivir con ella. La maestra también tiene vinculación con su familia para que la apoyen y motiven a superar limitaciones. Cabe mencionar que la maestra ha estado preparándose para poder ayudar adecuadamente a esta alumna y gracias a la atención que le brinda se han notado avances en el aprendizaje de “A.” Analizando esta experiencia debemos comprender que como docentes no debemos limitar a nuestros alumnos con prácticas docentes que no favorezcan la inclusión.

En nuestro país la niñez tiene varios grupos con vulnerabilidad, dentro de éstos podemos encontrar a las personas con aptitudes sobresalientes, los que tienen alguna discapacidad, trastorno en el desarrollo o dificultad en el aprendizaje, los que viven en pobreza, los niños que trabajan, los niños indígenas que tienen otra cultura y lengua, los niños migrantes, y los jóvenes que estudian la secundaria, ya que en este nivel es donde se presenta una gran deserción escolar.

El impulsar la inclusión y mejora de la educación para todos es un objetivo del sistema educativo mexicano. En los principios pedagógicos del actual plan de estudios de básica se encuentra uno que se aboca a “Favorecer la inclusión para atender la diversidad”. En este principio pedagógico se menciona que la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Los docentes debemos de apoyar este fin atendiendo la diversidad y minimizando o eliminando barreras para el aprendizaje y la participación.” (SEP, 2011).

Esto nos lleva a dilucidar las relaciones entre educación especial y educación inclusiva. La educación especial se orienta a “mejorar las condiciones del funcionamiento, organización , equipamiento y accesibilidad de los planteles de educación inicial, básica y de los servicios de educación especial, así como la profesionalización de los asesores técnicos, del personal directivo y docente y la participación de las familias que tienen hijos con discapacidad o actitudes sobresalientes, y con ello identificar y atender a una mayor cantidad de alumnos que requieren de  mayores apoyos “ (SEP, 2013).

Al hablar de educación inclusiva, aludimos a “la educación de, calidad a todos, sin distinción, como respuesta a la creciente exclusión social y educativa de la población en situación de vulnerabilidad”. De aquí analizamos que los fines de la educación inclusiva son más amplios que los de la educación especial, ya que la primera no solamente incluye a las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes, sino que involucra a todas las poblaciones en situación de vulnerabilidad y exclusión. De aquí podemos decir que la educación especial apoya algunos procesos escolares de la educación inclusiva.

Concluimos diciendo que es una prioridad para el sistema educativo mexicano garantizar el acceso a una educación básica de calidad, gratuita y en igualdad de condiciones. Para atender la diversidad de los alumnos los maestros tenemos que realizar los ajustes razonables en función de las barreras identificadas en los contextos (social, escolar, áulico y familiar) y prestar los apoyos específicos necesarios a las personas con discapacidad, o los planes de enriquecimiento curricular dirigidos a alumnos con aptitudes sobresalientes. Esta respuesta educativa implicará diversas acciones que deben de llevarse a cabo de manera vinculada entre los maestros de la educación inicial, básica y especial. Finalizamos diciendo que “es indispensable que la educación básica y la educación especial en conjunto, se organicen y tomen acuerdos para favorecer escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier alumno, independientemente de sus condiciones de desarrollo intelectual, social, emocional y físico pueda aprender.” (SEP, 2013).

Referencias

Berteley Busquets, M.(2000). “Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar”. México, Paidós.

 Booth, T., Ainscow, M. y Kingston,D. (2006). Índex para la  inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en la educación infantil reino unido, CSIE.

 SEP. (2011). Principios. Pedagógicos que sustentan el plan de estudios. Acuerdo 592. México, SEP.

 SEP. (2013) acuerdo 711. Diario Oficial de la Nación

 SEP.  (2013). Acuerdo número 684. Diario Oficial de la Nación.

 SEV. (2013) . Guía práctica para los servicios de educación especial estatal en el proceso de educación inclusiva. Departamento de educación especial estatal. SEV.