RETOS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN ESPECIAL AL DISEÑAR PROPUESTAS DIDÁCTICAS QUE FAVOREZCAN LA COMPRENSIÓN LECTORA

SANDRA GÓMEZ HERNÁNDEZ

Las habilidades de lectura se van construyendo a lo largo de la vida según las propias capacidades y los diversos contextos que promuevan o no el acercamiento a las expresiones culturales escritas. Todo esto es determinante para que se alcance el máximo en las competencias de la comprensión lectora.

Por ejemplo si por una parte tenemos un contexto familiar que estimula y valora la lectura, el niño de manera natural sentirá la necesidad de querer leer, haciendo de ésta una actividad placentera; pero si se tiene un ambiente poco estimulante, donde no se lea con fines recreativos y se promuevan lecturas superficiales con poco análisis y reflexión de un texto, es decir una lectura funcional, difícilmente se tendrá un alumno que guste de esta actividad.

Es por ello que considero conveniente abordar este tema de relevancia social que comúnmente se ha trabajado de manera superficial en los contextos educativos y sociales. La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse demasiado en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura. (Díaz, 2002).

Sustentando la información antes mencionada, las competencias lectoras están contempladas en los planes y programas de educación básica cuyos elementos centrales forman parte de las Competencias para la vida (SEP, 2011):

  • Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
  • Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Desde este sustento es que se diseñé una propuesta didáctica centrada en favorecer la comprensión lectora en un alumno con discapacidad intelectual que asiste a una Telesecundaria y se encuentra adscrito a la USAER en la que realicé mis prácticas intensivas.

La atención de las alumnas y los alumnos que presentan necesidades específicas representa un desafío para el Sistema Educativo Nacional, porque implica, entre otras cosas, eliminar barreras de actitud, de conocimiento, de comunicación y de prácticas que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y la participación plena de todos los alumnos (SEP, 2006). Dar respuesta a esta diversidad del alumnado es un reto para toda la educación básica, pues ha dejado ser sólo una tarea que se atribuye a los servicios de educación especial para convertirse en responsabilidad de todos los miembros de la comunidad escolar. El fin es entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como una barrera que impide el aprendizaje, forjando una nueva sociedad con una cultura incluyente.

El propósito general de mi propuesta fue desarrollar la comprensión lectora de un alumno con discapacidad intelectual mediante un taller de lectura utilizando estrategias diversificadas para favorecer el acceso a los contenidos de la asignatura de Español y su inclusión educativa.

Como futura docente en Educación Especial me concibo como parte fundamental para el logro de una verdadera sociedad inclusiva; y resultó necesario llevar a cabo una práctica educativa reflexiva, para brindar una educación de calidad a todos los alumnos, atendiendo la diversidad y dando respuestas que generaron grandes impactos para el alumno y los contextos donde se desenvuelve.

La presente propuesta didáctica partió de una evaluación inicial, que se realizó en una escuela Telesecundaria en donde se encuentra la USAER en donde fungí como maestra adjunta. Tras un periodo de diagnóstico lleve a cabo un análisis para identificar Barreras para el Aprendizaje y la Participación, Apoyos Específicos y necesidades de intervención educativa tanto con alumnos como en los contextos escolar y áulico. Al tomar contacto con la situación de la escuela tuve oportunidad de trabajar con la diversidad de alumnos con necesidades específicas debido a sus condiciones individuales de Síndrome de Down, Autismo, Discapacidad Intelectual y Problemas en el aprendizaje. Y así detecté fortalezas y áreas de oportunidad para poder implementar actividades que dieron respuesta a las características de cada uno de ellos, de sus contextos y así favorecer el acceso a los contenidos y la participación de la diversidad de alumnos atendidos por la USAER, apoyando su desarrollo y aprendizaje.

Con base a lo anterior me di cuenta que las necesidades de intervención para cada uno de ellos eran distintas y considere su diversidad así como los contextos en los que se desenvolvían. De mi experiencia en el periodo inicial de Trabajo Docente identifiqué que en algunos alumnos había mayores obstáculos que facilitadores y surgió la necesidad de dar respuesta inmediata, tal fue la situación del alumno “B.”, de 14 años de edad. Él recibió atención desde la primaria por USAER debido a un daño neurológico que compromete su funcionamiento intelectual. El alumno esta medicado por indicaciones de neurólogo lo cual lo hace parecer somnoliento y cansado constantemente.

A partir del trabajo individualizado detecté que su ritmo de aprendizaje era lento, requería de apoyos visuales para comprensión y seguimiento de instrucciones, así mismo tenía bajo rendimiento y autoestima.

Lo anterior supuso en el contexto áulico dificultad en las interacciones Alumno-Docente ya que no se estableció una vínculo afectivo propicio, existió poca empatía de ambas partes, un clima de constantes conflictos y por tanto, se requirió mejorar la atención educativa incorporando estrategias de atención diversificadas; por otra parte   también se dio la exclusión por parte de algunos compañeros pues lo consideraban diferente al percatarse de sus dificultades para comprender instrucciones, leer de manera deficiente, extraer mensajes o ideas principales de diversos textos para la realización de actividades tanto individuales como en equipo.

Entonces como vimos con anterioridad “B.” fue un alumno que requirió apoyos específicos debido a su discapacidad intelectual y además enfrentó BAP en el contexto áulico debido a prácticas educativas no favorables y a las interacciones con su grupo. Es por eso que después de un análisis reflexivo identifiqué y decidí enfocarme en una necesidad primordial a atender que era la comprensión lectora pues muchas de las dificultades estaban relacionadas directamente con esta competencia y que al verse favorecida impactó en muchas áreas que propiciaron el desarrollo y aprendizaje desde el alumno, a través de un trabajo individualizado principalmente, acompañado de acciones que minimizaron las barreras presentes en los contextos.

Haciendo alusión a la cita “La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (Delors, 1998); la comprensión lectora se ha convertido en una prioridad para los sistemas educativos de todo el mundo. Justifique la importancia de que el alumno desarrollara en lo máximo posible esta competencia pues de manera inmediata dio respuesta a varios aspectos: obteniendo mejoras en el acceso al currículo y por ende a los aprendizajes esperados del grado que cursa de acuerdo a sus posibilidades evitando un rezago en los próximos años de su estancia en la escuela. Además de que este trabajo se llevó a cabo de manera directa con el alumno, pues la intervención fue de maestra de apoyo a alumno, visualizando que por actitudes de otros actores no se pudo llevar a cabo otro tipo de intervención.

Mediante la Propuesta Didáctica diseñada para el alumno me propuse: apoyar el proceso de inclusión a través de demostrar mayores habilidades en los diversos contextos principalmente en su salón; elevar la autonomía y autoestima del alumno pues adquirir esta competencia en un nivel más complejo le dio seguridad a lo que el alumno realizaba y; finalmente continuar aprendiendo a lo largo de su vida, pues a través de la lectura como ser humano se construyen juicios propios para poder comunicarlos en sociedad. Así mismo, otro objetivo fue impactar en el proceso de aprendizaje ya que al mejorar su comprensión lectora el alumno accedió a los contenidos y a su vez desarrolló habilidades como interpretar, analizar y organizar, criticar, valorar y contrastar información, interiorizándolo lo cual propicio aprendizajes significativos.

Fue necesario que en el alumno el leer dejará de ser un proceso mecánico donde se descifraban las letras, y a su vez había deficiencias en la extracción de ideas principales que trasmiten cada uno de los textos, en la capacidad para hacer inferencias, falta de relación de la información en un párrafo, carencia de vocabulario así como la falta de estrategias que lo lleven más allá de la lectura superficial entre otras, con base a la clasificación de dificultades que hace Moreno (2003). Partiendo de esta, vinculé dichas características con mi alumno, detectando en su totalidad las deficiencias antes mencionadas.

Tomando en cuenta que tal y como era el caso de mi alumno, el cual tiene discapacidad intelectual asociada a daño neurológico, las lesiones cerebrales (accidentes cerebro-vasculares, traumatismo de cráneo, demencia, etc.) pueden afectar aislada o simultáneamente funciones como lenguaje, memoria, atención, etc. La decodificación lectora y la comprensión de textos también pueden afectarse por daño cerebral (Ferreres, 2007).

Si bien lo anterior hizo referencia a la afectación de la comprensión lectora por otra parte tuve presente que el diseño de estrategias equilibraron las dificultades que se presentaron mediante la implementación de actividades diversificadas, el juego, uso de materiales didácticos, por una parte los ya establecidos así como diseñando e innovando los mismos. Así mismo reconocí el papel que jugué como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno mediante el diseño de ambientes de aprendizaje, minimización de las barreras mediante acciones que impactaron en todos los contextos, proporcionando los apoyos específicos con base a las características de mi alumno; para finalmente apoyar su inclusión brindando una educación de calidad, enfrentando las actitudes negativas con respecto a las diferencias, a la discriminación y a los prejuicios que tiene su origen en la sociedad y representan un obstáculo para la educación (UNESCO, 2003).

La comprensión de textos debe considerarse como una actividad que permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren de un agente activo y constructivo que realice actividades sofisticadas que Ie obligan a emplear sus recursos cognitivos, psicolingüísticos y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente, ante situaciones novedosas de solución de problemas.

En mi práctica pude ver dichas características en el alumno “B.” que tenía carencia de vocabulario en cuantos verbos, objetos, países para mejorar su producción verbal y la velocidad de respuesta. Su fluidez lectora es menor a la correspondiente a su edad, estimando un tiempo mayor a lo esperado en leer los textos y no hay aplicación de una lectura prosódica. La comprensión global de las lecturas es de 30% 50% con base a las respuestas dadas siendo textos sencillos, donde pocas palabras desconoce, esta comprensión es menor en lecturas o textos que se marcan planes y programas pues requerirá dar mayores estrategias para comprensión de las mismas pues el vocabulario y las ideas son más complejas.

Por otra parte gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de lectura estriba en la índole y profundidad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento (Díaz-Barriga, 1988; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución relativamente automática, y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codificación y coherencia local entre proposiciones. Estos microprocesos implican actividades sencillas desde decodificar palabras que llevan a una lectura funcional pero con pobre comprensión, la que generalmente la mayoría de la población realiza.

La macroestructura constituye una representación sintética de lo más esencial de un texto. Algo así como la conjunción de las ideas (explícitas o implícitas) más importantes que se incluyen en el texto. El análisis semántico de éste que involucra la construcción de su micro y macroestructura constituye lo que se denomina el texto base (Kintsch, 1998). En un contexto real de aplicación en coherencia global, durante las sesiones el alumno identifico la idea central, pues con base al conocimiento del título, activa sus conocimientos previos, hace predicciones y en algunas ocasiones inferencias, lo cual acompañado del objetivo que perseguía en cada texto, le permitieron tener un panorama general de dicho tema. Así mismo tiene presente que partiendo de este título se desarrollara todo el texto. Esta coherencia local es menor cuando el lenguaje utilizado era más complejo o utilizado un sentido literario o figurado, pero al aclarar los conceptos desconocidos en una relectura y vinculación con ejemplos cotidianos se logra mayor coherencia y por ende comprensión de lo que se está leyendo.

Haciendo una comparación entre estos dos niveles de la comprensión, es necesario hacer conciencia de que si ya se logró el primero es necesario seguir trabajando en la consolidación de segundo y no dar por hecho que con el tiempo se adquirirán estas actividades de macroprocesos. De lo anterior parte que si solo se obtiene un nivel de microprocesos, el alumno continuara así a lo largo de su historia académica, provocando lagunas que difícilmente desaparecerán, teniendo como consecuencia estudiantes con baja autoestima, inseguros, creando un círculo del que difícilmente podrán salir. Por otra parte, si se consolidan ambos niveles serán personas funcionales que analizan de manera crítica y reflexiva más allá de las lecturas, todo lo que realicen en su vida diaria pues tendrán argumentos para crear juicios con sustento.

También se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de la memoria de trabajo), y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. Cabe mencionar que en algunos alumnos es necesario implementar estrategas para que alcancen de cierta forma esta autorregulación ya que debido a condiciones individuales es necesario apoyar dichos proceso.

En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano (Solé, 1992). Lo anterior refiere a los procesos de autorregulación y metacognición, que cada lector posee para comprender un texto, sin embargo considero que pocas personas llegan a este nivel de saber cuándo es necesario emplear una de las estrategias que se poseen para lograr el objetivo propuesto desde un principio.

Actualmente ha cobrado mucha importancia que se dé una verdadera comprensión lectora, siendo los profesores los principales actores para lograr dicho proceso. Surgiendo con ello una serie de estrategias que no darán resultado si el alumno no reconoce la comprensión como base para su aprendizaje durante toda su vida ya que como menciona Díaz (2002) con la lectura se abre la posibilidad de dialogar con otros más allá del tiempo y del espacio inmediato. Se abren nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discursos de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de tales discursos y al ir más allá de lo real creando nuevos mundos posibles.

Con la intervención educativa realizada en el alumno “B.”, los resultados fueron favorables en todos los elementos que forman parte de la comprensión lectora algunos en mayor o menor medida respectivamente. De manera sintética la fluidez verbal muestra un discurso más fluido y comprensible, así como mayor seguridad en sus respuestas y disfrute de realizar esta actividad. Respecto a fluidez lectora es más hábil para leer en voz alta con un ritmo más apropiado y que le permite decodificar correctamente la información que está leyendo.

En general su nivel de representación aumento, teniendo en cuenta indicadores como coherencia global y local, capacidad para realizar inferencias establecer secuencias y que al verse favorecidos aumentaron su comprensión en los textos, siendo más significativo en lecturas de interés para el alumno.

Así mismo logro apropiarse de estrategias que pudo aplicar en diversos contextos, por ejemplo en su salón y determinar cuáles eran más funcionales para aplicarlas cuando considerara necesario.

La lectura es el medio para acceder al conocimiento, pero también nos permite viajar a otros lugares sin necesidad de trasladarnos a estos, de imaginar cosas que parecen imposibles, de desenvolvernos con criterio ya que cada texto nos permite apropiarnos de algo nuevo que dependiendo de nosotros pasa o no a formar parte de nuestra vida.

Así mismo en el aspecto social nos da mayor seguridad ya que podemos dialogar con sustento que construimos dependiendo de lo que conocemos y de la forma en que el autor nos marque con cada uno de sus textos.

Como docente reconozco el papel que juego para propiciar los ambientes que favorezcan el amor y gusto por la lectura los ejercicios que movilicen saberes que atiendan estilos y ritmos de aprendizaje y sobre todo que este aprendizaje adquirido sea significativo para los contextos donde se desenvuelve.

Para concluir diré que los retos profesionales a los que me enfrenté para propiciar en un alumno la comprensión lectora fueron epistémicos porque es necesario entender como aprende el sujeto. El quehacer docente es un proceso en el cual se van implementando, desarrollando y mejorando las formas de enseñanza- aprendizaje mediante el trabajo directo y reflexiones analíticas de estas situaciones, lo cual se ve reflejado en la relación pedagógica que se establece con los alumnos. Resulta además imprescindible partir de las experiencias del alumno para lograr aprendizajes significativos siendo el propio alumno el que lo construye y el docente se convierte en un facilitador. Un reto en la dimensión relacional se ubica al tener que propiciar dinámicas que permitan vínculos de maestra-alumno construyendo una relación pedagógica cercana pero con roles bien establecidos e intercambios en el contexto de una adecuada convivencia.

Referencias

Díaz Barriga Arceo, Frida (2002), “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos”, “Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención”, y “Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos”, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc. Graw Hill, pp. 137-230; 231-270; 271-348.

Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. En www.unesco.org/delors/ delors_s.pdf: unesco. Recuperado el 15/ diciembre/2015

Ferreres A. ( 2007), Evaluación de las alteraciones de la lectura. En D. Burin, M. Drake y P. Harris (Eds.) Evaluación neuropsicológica en adultos. Paidos. Buenos Aires

Kintsch, W. (1998), Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge: University Press

Moreno, V. (2003). Leer para comprender. España: Gobierno de Navarra.

SEP. (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México: SEP

LA IMPORTANCIA DE LA CAPACITACIÓN PRELABORAL PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 

MAYRA MARLENNE GÓMEZ GARCÍA

Este ensayo analiza la importancia de favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual mediante una capacitación prelaboral con alumnos que presentan discapacidad intelectual matriculados en una Unidad de Servicio a la Escuela Regular (USAER) en una escuela telesecundaria.

 El propósito general de esta propuesta didáctica fue brindar una estrategia de trabajo alternativa mediante un taller, el cual se enfocó en desarrollar competencias laborales y habilidades de la conducta adaptativa, favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos y su inclusión educativa.

De esta manera las actividades diseñadas para la implementación del taller se enfocaron en desarrollar las habilidades de la conducta adaptativa de los alumnos y favorecer sus competencias laborales, tomando en cuenta sus intereses y características individuales, encaminándolos al ámbito de la capacitación, puesto que, por las características de la discapacidad que presentan requieren de apoyos específicos que atiendan sus necesidades.

El diseño de esta propuesta didáctica surgió al analizar las principales barreras de los contextos en los que los alumnos se desenvuelven día a día, así como responder a sus necesidades específicas, brindando atención educativa a los alumnos con discapacidad intelectual (DI).

Para comenzar con el desarrollo del tema diré que las personas con discapacidad requieren de oportunidades de trabajo, tanto en la formación educativa, como el ámbito social y laboral; por lo que es necesario que los alumnos se vuelvan personas autónomas, siendo seres únicos e importantes en cualquier contexto (AAIDD, 2010), incluyéndolos en las actividades de la escuela con el fin de que se sientan personas parte de una institución.

De acuerdo a la Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo (AAIDD) se recoge en su 11ª edición (2010) la siguiente definición de discapacidad intelectual: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas”.

Una persona con discapacidad intelectual no se desarrolla en el ámbito educativo al mismo ritmo que los demás. Por lo que es necesario que se les proporcione a estos alumnos los apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, de esta forma el desarrollo profesional en la vida de la persona con discapacidad intelectual, generalmente mejorará (2010).

Los alumnos a los que fue destinado el taller requerían la oportunidad de encaminarse al proceso de formación laboral mediante la práctica, puesto que por su edad (menores a 15 años) no tuvieron la oportunidad de ingresar a un centro de atención múltiple para cursar un taller de capacitación laboral. La implementación de esta propuesta didáctica va encaminada a que los alumnos tengan estrategias de trabajo para dedicarse en el futuro inmediato.

Aprender haciendo es una forma de iniciación disciplinada al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación. Schön, quien ha realizado importantes estudios sobre la formación de los profesionales para desentrañar como se convierten los expertos, afirma que “los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que los inician en las tradiciones de la práctica”. (Díaz Barriga, 2006, p. 8)

Uno de los principales aspectos a desarrollar en las personas con discapacidad intelectual es que se vuelvan autónomas e independientes, logrando adquirir habilidades que les sean funcionales para trabajar en un futuro, obteniendo remuneraciones económicas de su esfuerzo y dedicación, por lo que se pretende que desarrollen las habilidades y competencias necesarias, puesto que sus procesos de aprendizaje para que al término de la educación secundaria tengan como base los aprendizajes del taller implementado.

Otro aspecto importante para el trabajo de la capacitación prelaboral es la contextualización de las situaciones en las que los alumnos atendidos se desenvuelven y que están influyendo en su desarrollo, así mismo es necesario que se identifiquen las barreras en los contextos escolar, socio-familiar y áulico que están obstaculizando el aprendizaje y la participación de los adolescentes. Es por eso que tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final.

La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica.

La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en un momento determinado y, en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. (SEP, 2013, p. 25).

Para la implementación del taller destinado a favorecer los procesos de aprendizaje de alumnos con DI se tomó como base una evaluación inicial donde se analizaron las necesidades de los alumnos con discapacidad intelectual, generando así, una propuesta didáctica que les diera respuesta. Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores críticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos; b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine su práctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice críticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedagógica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado; y f) establezca como meta educativa la autonomía y la autodirección de sus alumnos (SEP, 2013, p. 35).

Durante el desarrollo del taller fue necesario valorar el proceso de formación de los alumnos, estos van desarrollando y adquiriendo nuevos aprendizajes, por lo que es importante evaluar el proceso de cada uno de ellos, tomando en cuenta sus características y lo que son o no capaces de hacer, así como lo que se espera alcanzar al finalizar este proceso.

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño, además de identificar los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje del alumno y la intervención docente (2013).

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión, análisis, pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas; para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. (SEP, 2013, p. 17).

Gracias a la evaluación que se realizó al inicio del ciclo, se lograron analizar los apoyos que los alumnos con DI de telesecundaria requieren, los cuales son el desarrollo de habilidades prácticas, sociales y conceptuales y las competencias profesionales que alcanzaran de acuerdo al nivel de desempeño favorable respecto a sus características.

Es por eso se crearon instrumentos de evaluación que permitieran conocer como es el avance que cada uno de los alumnos presenta de acuerdo a lo que pueden lograr a alcanzar. Por último, uno de los aspectos principales a dar seguimiento fue la inclusión social de los alumnos con DI, puesto que, a través de la implementación de las estrategias de trabajo, se pretendió favorecer las competencias para la vida (SEP, 2011). Además de responder a las necesidades específicas de cada alumno, ya que, a pesar de presentar la misma discapacidad, sus características y situaciones personales eran diferentes.

Las competencias para la vida se tratan de aquellas que permiten resolver las distintas situaciones que enfrentarán los alumnos a lo largo de su vida; por ejemplo, manejar la información y usar las TIC, relacionarse y saber convivir con otros, conocer y ejercer sus derechos como ciudadanos, etc. Una persona es competente cuando es capaz de resolver una situación particular empleando los conocimientos que tiene, reestructurándolos y extrapolándolos de manera pertinente, y previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a diferentes situaciones implica, de manera integrada, un “saber hacer” (habilidades) con “saber” (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese “hacer” (valores y actitudes). (SEP, 2013, p. 20).

Es necesario que los alumnos que presentan discapacidad intelectual desarrollen competencias para su vida, como lo es la autonomía e independencia en sus actividades cotidianas, no necesariamente sólo lo establecido en los contenidos de las diversas asignaturas.

Una de las prioridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2004) y de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), es contar con un “sistema educativo que responda con equidad y eficiencia a las necesidades de todos los estudiantes brindando las oportunidades y recursos pertinentes para favorecer su desarrollo educativo”. En este sentido, la Reforma Integral de la Educación Básica, asume los “principios de la educación inclusiva como clave en la articulación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, para ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos y el desarrollo de competencias para la vida”.

Dando continuidad a lo establecido anteriormente, la Ley General de Educación (2010, p. 13) establece en su artículo 2° que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”.

Al analizar la importancia de la capacitación prelaboral para favorecer los procesos de aprendizaje en alumnos con discapacidad intelectual, se reconoció que la evaluación formativa es la que permite conocer las situaciones en las que los alumnos se desenvuelven, y así priorizar que estrategia específica es la que se requiere implementar.

Como conclusión podemos decir que, se busca asegurar que todos los niños y las niñas, con independencia de su condición social o individual tengan oportunidades de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los propósitos fundamentales de la educación básica y desarrollar sus potencialidades como seres humanos. (Ramírez, 1994, p. 157).

La educación especial es una modalidad de atención de la educación básica cuyo enfoque es la educación inclusiva que permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar, trabajando en el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento en las practicas, considerando la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hacer énfasis en la educación para todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social de los jóvenes que trabajaron en la propuesta didáctica (SEP, 2010).

La educación especial en el proceso de la educación inclusiva está destinada a integrar a personas en estas situaciones, independientemente de si presentan discapacidad o no y aptitudes sobresalientes a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos, atendiendo a los alumnos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género (DOF, 2013).

Por último, considero que es importante mencionar que un docente que ponga en marcha una estrategia de trabajo debe tener claridad en sus funciones y responsabilidades en cuanto a la intervención educativa que va a implementar, siempre desempeñándose con compromiso y responsabilidad para ofrecer a los alumnos una educación de calidad, generando dinámicas y condiciones que den respuesta a las necesidades de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada, vínculo entre la escuela y la vida. Mc.Graw Hill. México

Diario Oficial de la Nación. (2013). Acuerdo 684 por el que se emiten las reglas de operación del programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. DOF. México.

Ramírez Raymundo, R. (1992). ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? En: Elementos para el diagnóstico. México. SEP.

SEP.(2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el momento formativo. SEP. México.

SEP. (2013). Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación. SEP. México.

SEV. (2010). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en Veracruz. SEV. Veracruz, México

SEGOB. (2013). Ley General de Educación. SEGOB. México.